Facteurs « métiers » de l’apprentissage informel numérique ... 126 Facteurs organisationnels de l’apprentissage informel numérique ... 127 Facteurs technologiques de l’apprentissage informel numérique ... 137
Section 4. Synthèse du chapitre 2 : proposition d’une approche thèorique des facteurs de recours endogènes et exogènes de l’apprentissage informel numérique par les professionnels... 143
Section 1. Présentation du concept d’apprenance et
de son intérêt dans l’étude des facteurs de
recours à l’apprentissage informel
numérique
Pour certains auteurs tels que Philippe Carré, « l’apprenance » est un terme qui pourrait être utilisé en substitution progressive du mot « formation ». Il a été créé pour illustrer un changement de cap : de la formation à l’apprenance, du formé à l’apprenant, remettant en cause l’idée que la formation se résume exclusivement à une transmission des savoirs. Elle repose sur autre chose et rend acteur cet apprenant, qui devient « sujet » et non plus « objet » dans l’acte « pédagogique », et qui se responsabilise pour créer son « employabilité » interne à l’organisation, ou externe au sein de la société moderne et mondialisée. D’ailleurs, il est intéressant de noter, dans ce néologisme, la particularité du suffixe « -ance », qui renvoie à un « état en devenir », par rapport à un suffixe en « - tion », faisant référence à un « état arrêté ». Cette clarification linguistique montre le changement d’approche entre « former » et « se former ». D’ailleurs, selon Philippe Carré, « le terme formation appartient au siècle dernier ».
Dans le cadre de cette évolution, nous sommes passés de la formation des adultes, basée sur la transmission des savoirs, de manière exclusive, à une culture nouvelle de la formation, centrée sur les individus. Et cette phase est toujours en cours d’évolution progressive. Les bénéficiaires de la formation doivent devenir « acteurs », « sujets apprenants ». Il n’est plus question de trouver les moyens d’apporter le savoir aux acteurs, mais de donner aux sujets les moyens d’aller le chercher.
Il s’agit également, ici, de participer au développement des apprentissages tout au long de la vie (longlife learning).
L’apprenance est avant tout une attitude. Elle est définie comme « un ensemble de dispositions, chez l’individu apprenant, affectives [le plaisir d’apprendre], cognitives [les représentations de l’apprentissage] et conatives [les intentions d’apprendre], favorables à l’acte d’apprendre, dans toutes les situations formelles ou informelles, de façon expérientielle ou didactique, autodirigée ou non, intentionnelle ou fortuite » (Carré, 2005).
Il existe pléthore façons d’aborder les questions de l’apprentissage des nouvelles compétences en entreprise : par ses résultats perçus par l’entreprise elle-même, par son contenu… Dans le cadre de ce travail doctoral, et dans une démarche abductive, il s’est avéré que dans les environnements organisationnels étudiés, à savoir les cabinets d’audit et de conseil et les professions libérales, leurs pratiques d’apprentissage s’inscrivaient
dans le champ de l’apprenance88
(Carré, 2015). Ce qui implique de comprendre la motivation chez l’apprenant et les pratiques d’autoformation (Carré et al., 1997).
Section 2. VOULOIR apprendre : facteurs
endogènes permettant de comprendre le
recours à l’apprentissage informel
numérique
« Ce que l’on apprend le plus solidement et ce que l’on retient le mieux, c’est ce que l’on apprend en quelque sorte par soi-même. »89
(Kant, 1803).
Cette section est consacrée à l’une des trois dimensions fondamentales dans le processus de compréhension des modes informels d’apprentissage numérique, celle qui regroupe
les déclencheurs endogènes90 de l’apprentissage de l’individu.
VOULOIR : verbe transitif.
Appliquer sa volonté, son énergie à obtenir quelque chose. (Dictionnaire
Larousse).
Cette partie regroupe les processus motivationnels et d’autodétermination (1), l’impact du soi de ses dispositions psychologiques (2), tel le sentiment d’efficacité personnelle (2.1), l’autodirection (2.2) et l’autorégulation (2.3). Nous terminerons cette section par la
88 Carré, Philippe. « De l’apprentissage à la formation. Pour une nouvelle psychopédagogie des adultes », Revue
française de pédagogie, vol. 190, n° 1, 2015, pp. 29-40.
89 Kant, E., Traité de pédagogie, 1803.
présentation de l’interprétation du terme « mode » associé à l’apprentissage informel numérique.
Le rôle des processus motivationnels et de
l’autodétermination
C’est en ce sens qu’on parle de cette injonction : « (...) l’adhésion généralisée à la double contrainte (“soyez autonome, développez vos compétences par vous-même”) ne va pas sans nombre de désillusions, de contraintes alourdies, de charge mentale surajoutée, voire de souffrance. Qu’il s’agisse de l’injonction répétée à l’usage des technologies de l’information, du travail en groupe, et plus largement de l’appel incantatoire à toute une série d’attitudes d’engagement dans l’action (initiative, créativité, responsabilité, autonomie, etc.), on peut voir dans les nouvelles formes de travail les sources potentielles de conflits graves, dans la mesure où ni l’implication, ni la motivation ne s’achètent et ne se commandent. » (Carré, 2012).
« La question de ce « quelque chose qui pousse à l’action » prend une importance nouvelle aujourd’hui. Les nouvelles interrogations sur l’engagement des sujets sociaux dans l’action et sur les modes de mobilisation des ressources humaines sont évidemment à relier au contexte socio-économique actuel, qui tend à responsabiliser les individus dans le développement de leurs compétences et la gestion de leurs propres itinéraires. » (Carré, 1997). L’engagement d’un adulte en formation, quel qu’en soit le type, s’inscrit dans une histoire, une trajectoire de vie de la personne. La question centrale est de savoir dans quelle mesure et par quels mécanismes ces facteurs liés à cette trajectoire personnelle interagissent avec le processus d’apprentissage.
Sur le plan scientifique, d’après Vallerand et Thill (1993), « coordinateurs d’un volume de synthèse sur les approches actuelles de la psychologie de la motivation » (cité par Carré, 2005), le concept de motivation est un construit hypothétique censé décrire les forces internes et/ou externes produisant :
1. le déclenchement : passage de l’absence d’activité à l’exécution d’un comportement ;
2. la direction : orientation ou canalisation de l’énergie vers le but approprié ; 3. l’intensité : manifestation observable de la motivation sur le comportement ; 4. la persistance du comportement : indice motivationnel qui caractérise la poursuite
de l’engagement dans l’action au cours du temps (Vallerand & Thill, 1993).
Une deuxième approche, qualifiée de « biographique », adopte une lecture résolument « clinique » du problème. Elle tente de saisir, dans l’histoire personnelle du sujet apprenant, la logique qui sous-tend ses choix en matière de formation ainsi que son fonctionnement comme apprenant en situation de formation (d’après Bourgeois, 1986 ; Josso, 1991).
Une troisième approche (Dubar, 1991) traite la problématique sous un angle plus sociologique, en s’interrogeant sur les logiques socioprofessionnelles qui sous-tendent l’engagement des adultes en formation. Elle tente ainsi d’établir les liens entre, d’une part, les choix posés par les adultes en matière de formation et, d’autre part, leur trajectoire socioprofessionnelle.
Les trois approches se rejoignent pour affirmer que l’adulte attend de la formation un certain nombre de bénéfices immédiats, ce que nous pouvons appeler « les résultats escomptés » : des compétences, des savoirs et des savoir-faire nouveaux, un diplôme, une certification, un nouveau réseau de relations sociales, une promotion au travail, etc. Ces attentes sont elles-mêmes sous-tendues par des aspirations plus profondes, même si elles ne sont pas toujours toutes conscientes. C’est ce qu’on peut appeler « les effets escomptés de la formation ». Il peut s’agir d’aspirations personnelles (prendre confiance en soi, soutenir un changement dans sa trajectoire personnelle, apprendre à lire et écrire, etc.), professionnelles (conserver son emploi, être plus performant dans son poste de travail, obtenir un nouveau poste ou un nouvel emploi, etc.) et/ou sociales (soutenir un engagement social ou politique ou un changement dans sa trajectoire sociale, etc.). Si le sujet consent à cet investissement, c’est dans la mesure où ses attentes et aspirations sont suffisamment prégnantes, importantes pour lui à ce moment-là de sa trajectoire, et où il est suffisamment convaincu que son engagement dans le processus de formation aura de réelles chances de contribuer à la réalisation de celles-ci. Il examine, dans un premier temps, le « sentiment d’autodétermination », que nous verrons dans le point 2 de
cette même section. L’individu apprécie le fait de se sentir libre de son comportement (Carré, 1999), « la perception de compétence » (Deci & Ryan, 1995) étant comprise dans la « notion d’auto-efficacité » (Bandura, 1997). Il s’agit de la perception que la personne a des compétences qu’elle estime posséder pour réussir l’action dans laquelle elle s’engage (Bandura, 1997). Puis, « l’instrumentalité » est définie comme l’intérêt de la situation d’apprentissage dans un projet plus large (Carré, 1999). Le caractère plus ou moins instrumental de la situation d’apprentissage apparaîtra à travers des formulations qui vont de l’assurance que la formation apportera le résultat recherché, jusqu’à la certitude de l’inutilité de l’engagement, en passant par le doute... Par l’analyse combinée des motifs d’engagement, du sentiment d’autodétermination, des perceptions de compétence et de l’instrumentalité de la formation dans le projet global, c’est une nouvelle image de la motivation éducative des adultes qui émerge.
Cernée de la sorte, la notion de motivation éducative représente la dimension dynamique du rapport à la formation. Son investigation s’inscrit dans le champ global de l’étude du rapport à la formation, en complément d’aspects cognitifs (représentations, perception, mémoire, traitement de l’information...), affectifs (émotions, sentiments, affects...) et sociodémographiques (âge, genre, catégorie socioprofessionnelle, statut économique, origine culturelle, niveau de qualification...). L’engagement en formation s’inscrit donc dans des moments spécifiques de l’histoire d’une personne, à savoir des moments de « tournants », de « mutations », « de ruptures d’équilibre », « de crise ». Il s’agit de « crise » non seulement sur le plan des pratiques, mais aussi sur celui de l’identité, c’est-à-dire de la représentation de soi, comme système de significations et de valeurs. On peut donc s’attendre à ce que l’engagement en formation s’accompagne d’une mobilisation à la fois cognitive et affective relativement importante. Pour comprendre comment une personne apprend dans ce contexte et plus particulièrement ce qui, de son côté, conditionne son activité d’apprentissage, il s’agit d’abord de prendre en considération les caractéristiques propres de l’individu dans sa singularité : ses dispositions personnelles (cognitives, psychiques, socio-affectives) et son insertion sociale. Mais, au-delà de cette exigence, qui vaut d’ailleurs pour l’étude de tout apprentissage, quel qu’en soit le contexte, il s’agit ici de prendre en compte le fait que l’apprentissage s’inscrit dans des moments critiques de l’histoire du sujet, des moments de tension entre un passé et un avenir, des moments de mobilisation cognitive et affective plus ou moins intense. Le répertoire de connaissances dont un apprenant dispose à un moment donné est la résultante des apprentissages
antérieurs réalisés par lui au fil de sa trajectoire de vie. Les structures de connaissances dont il dispose ont donc une genèse, et cette genèse est liée à l’histoire du sujet lui-même. On a là un premier point d’impact essentiel de la trajectoire du sujet sur le processus d’apprentissage, puisque, d’une part, l’apprentissage ne peut se réaliser qu’à partir de structures de connaissances disponibles au départ et que, d’autre part, ces mêmes structures se sont construites progressivement au travers de la trajectoire de vie du sujet. Concernant la motivation, après une période de recul théorique dans les années 1970- 1980, on observe une explosion des travaux empiriques et conceptuels sur cet objet, d’abord en Amérique du Nord, puis en Europe depuis l’orée du troisième millénaire. Fenouillet a ainsi pu dégager plus de cent théories de la motivation, dont une majorité concerne les processus d’apprentissage (Carré & Fenouillet, 2009). Il ne saurait être question d’en faire ici état. Rappelons simplement la variété des concepts invoqués, qu’il s’agisse du rôle des croyances motivationnelles (sentiment d’efficacité, attente de résultats, croyances sur soi, théories du self…), de la construction et du rôle des buts, de la valeur perçue des motifs, de l’autodétermination et des notions connexes de dynamique identitaire et d’estime de soi. Ces concepts, à la valeur empirique et heuristique aujourd’hui reconnue, interviennent puissamment dans la compréhension des apprentissages adultes. La relation entre motivation et formation fait l’objet de travaux empiriques et théoriques de plus en plus nombreux aujourd’hui. À la périphérie des processus motivationnels pour certains auteurs, en leur cœur pour d’autres, l’étude des facteurs conatifs concerne également, en amont de l’action, la question des attitudes et, en aval, celle de la volition. Dans la phase prédécisionnelle de la motivation, les attitudes sont des dispositions cognitives, affectives et conatives, qui peuvent se transformer en motifs d’engagement dans l’action. À l’heure où les pouvoirs publics, les entreprises et les instances supranationales encouragent, en un bel ensemble, les citoyens à adopter une attitude « apprenante », la thématique du rapport individuel à la formation sous l’angle des attitudes revêt une importance cruciale, en particulier autour de la question du lien entre attitudes et action, aujourd’hui objet de controverses en psychologie sociale (Carré, 2005). Enfin, la phase postdécisionnelle de la motivation transforme celle-ci en volition, où elle se combine avec l’adoption de stratégies d’action (Carré, 2005).
Certains auteurs, comme Eraut (2004, 2007) ou Tyrijalea (2012), prennent le parti de qualifier l’apprentissage informel exclusivement de deliberate learning ou de reactive
learning, en opposition à l’autre courant de pensée qui présente l’apprentissage informel
comme accidental learning (Becker, 2000) ou nonintentional learning (Wain, 1993). Dans le cas où l’apprentissage est réactif et délibéré, le salarié est acteur de son apprentissage, notamment à travers la recherche d’informations, réalisée ou non sur le lieu de travail : lectures, Internet, réseau. En effet, Carré et Charbonnier (2003) indiquent que les processus d’apprentissage varient en fonction de leur déclenchement : à l’initiative du salarié ou par une personne extérieure. Cette démarche proactive favorise l’apprentissage et l’assimilation, telle la « posture d’écoute et d’observation » lors des moments de réunions et d’échanges. La capacité à créer et animer un réseau d’apprentissage constitue une autre forme d’apprentissage proactive. Elle permet d’avoir accès aux codes et d’élargir l’accès aux ressources qui peuvent être nécessaires. Cette démarche active de l’apprenant implique une action et une réflexion de départ.
Carré et al. (2005) ont conduit une recherche conséquente sur les motivations à l’apprentissage informel des salariés. Ils ont identifié dix motivations principales. Cette étude présente, selon nous, deux intérêts majeurs : 1) elle identifie et classifie les leviers de motivations propres à chaque individu s’adaptant au contexte organisationnel et économique actuel ; 2) elle s’appuie sur une dimension empirique forte car elle est basée sur 74 entretiens individuels multisectoriels et neuf entretiens collectifs.
Ces motifs ne représentent ni des traits de personnalité, ni des styles d’apprenant : la motivation n’étant pas innée, et cela, quelle que soit la tâche à entreprendre, ces motifs traduisent le rapport qu’établit le salarié à un moment T. Ils ne sont ni uniques, ni nécessairement stables. Il existe plusieurs motifs pour apprendre, et cette combinatoire est vouée à évoluer selon les circonstances et les contenus. Le tableau motivationnel est un instantané qui permet d’apprécier la dynamique d’engagement à l’instant T.
Les dix motivations identifiées par ces auteurs sont les suivantes : socio-affectif, épistémique, hédonique, opératoire professionnel, opératoire personnel, vocationnel, dérivatif, prescrit, identitaire, économique. Une matrice à deux orientations, intrinsèque/extrinsèque et apprentissage/participation, permet d’illustrer cette analyse. L’ordonnée représente l’orientation intrinsèque ou extrinsèque de la motivation.
Certains apprenants sont motivés par le fait même d’apprendre (à droite sur le schéma), tandis que d’autres le sont par l’espoir d’atteindre des objectifs (à gauche sur le schéma)
qui leur sont extérieurs (avantages matériels, acquisition de savoirs utilisables dans le domaine professionnel ou en dehors, etc.). En reprenant la conception d’Edward Deci, nous nommerons la première série « motifs intrinsèques » (socio-affectif, épistémique, hédonique) et la seconde « motifs extrinsèques » (opératoire personnel et professionnel, vocationnel, économique, dérivatif, prescrit, identitaire).
L’abscisse représente l’orientation vers l’apprentissage ou vers la participation.
On note une différence entre apprenants : certains visent l’acquisition de nouvelles compétences (savoirs, savoir-faire, savoir-être) et sont donc centrés sur l’apprentissage de savoirs, alors que d’autres visent uniquement la participation, c’est-à-dire le contact avec les autres, indépendamment de l’apprentissage de savoirs.
En combinant ces deux axes, on obtient une répartition en quatre quadrants spécifiques, dans lesquels on peut trouver les dix motifs d’engagement à la mise en condition d’apprentissage. Le schéma suivant présente les dix motivations identifiées. Une définition pour chacune des catégories est ensuite donnée.
Figure 10 Tableau réalisé par Philippe Carré, publié dans L’Apprenance, vers un nouveau rapport au savoir (2005), qui lui-même s’est inspiré des travaux de Cyril Orvin Houle, The
La première catégorie (quadrant nord-est) représente le plaisir
d’apprendre. Il est composé exclusivement par le motif épistémique qui équivaut au plaisir de s’approprier de nouveaux savoirs et ainsi de toujours se cultiver. Selon Carré et al (1997), le motif d’engagement est ici lié à la recherche de la connaissance, comme fréquentation d’un « gai savoir », source de plaisir en lui-même.
La deuxième catégorie (quadrant sud-est) est caractérisée par le
contact avec les autres, non influencé par un besoin professionnel pur. Le motif socio-affectif est par définition lié à l’apprentissage
via l’échange avec autrui : les réunions en sont un bel exemple. L’élément moteur ici est
l’appropriation de nouveaux contacts sociaux, le fait de trouver des occasions d’échanges, de s’intégrer à des groupes, de communiquer, d’établir des liens sociaux ou de les renforcer. Le motif hédonique peut être présent lors de colloques, séminaires, voyages, etc. La motivation, ici née du plaisir, est alors liée aux conditions pratiques de déroulement et à l’environnement de l’apprentissage, mais aussi à l’ambiance, la convivialité, le confort des lieux et du matériel sur place.
Une troisième catégorie (quadrant sud-ouest) regroupe trois
motifs influencés par l’entreprise : le motif économique suggère, par définition, la nécessité d’apprentissage pour des raisons économiques comme l’accès à de nouvelles responsabilités. Selon Carré (1997), du point de vue stratégique, il est impératif d’avoir
des outils, des techniques et des méthodes pour gérer ces connaissances comme des actifs stratégiques pour se développer. L’intérêt pratique est au cœur des entreprises rencontrant ces questions, où les changements de politiques impliquent une mutation particulière de compétences. Ce levier de motivation est associé au besoin de rester « employable ». Les « systèmes de production actuels » conduisent à un ensemble d’exigences nécessaires qui, si elles sont maîtrisées, permettront à l’employé de « mieux s’adapter à l’environnement changeant de son emploi » (Aubert, Gilbert, Pigeyre, 2002). Le motif
prescrit, dont le développement de l’apprentissage est le résultat de l’injonction, ou de la
pression d’autrui, évoque les dimensions les plus extrinsèques de la motivation. Cela peut se faire sous des formes discrètes (la pression de conformité sociale, le conseil d'un
supérieur hiérarchique, l'intervention d'une personne influente, etc.) ou explicites (la contrainte d'inscription prévue par la loi) (Carré et al, 1997). L’objectif qui guide le motif
dérivatif est l’intérêt porté aux nouvelles sources d’apprentissage et à la création d’un
nouveau réseau. Il permet l’évasion de l’esprit de son quotidien, pouvant être carencé de reconnaissance, ou d’une vie affective ou sociale.
Une quatrième catégorie (quadrant nord-ouest) est guidée par la
dimension opérationnelle. Selon Halliday et Johnsson (2010), le
motif opératoire professionnel évoque les motivations relatives
aux conditions organisationnelles. Selon Carré (1997), il s’agit d’acquérir les compétences perçues comme nécessaires à la
réalisation d’activités spécifiques sur le champ du travail, afin d’anticiper ou de s’adapter à des changements, de découvrir ou de perfectionner des pratiques, mais toujours avec un objectif de performance précis. Sambrook, Stewart et Tjepkema (2003) expliquent que la compétitivité entre salariés impose un besoin d’apprendre. Quant au motif opératoire
personnel, il est l’un des leviers de motivation à l’apprentissage informel afin d’acquérir
des connaissances individuelles et des aptitudes. L’objectif ici est d’assimiler de nouvelles compétences, transférables dans un contexte plus personnel. À titre d’exemple, nous pouvons citer l’acquisition d’une autre langue dans un projet d’expatriation ou de voyages pouvant être mis en œuvre au travers d’échanges multiculturels par le biais de visites d’usines à l’étranger, en faisant recours à l’autoformation via des tutoriels ou des applications ludiques.
Une cinquième et dernière catégorie (centre-ouest) présente deux