Pour une suprématie durable

A base inicial para a Teoria da Autodeterminação é a conceção do ser humano como organismo ativo, dirigido para o crescimento, desenvolvimento integrado do sentido do self e para integração com as estruturas sociais. Nesse empenho evolutivo estaria incluída a busca de experiências com atividades interessantes para alcançar os objetivos de: a) desenvolver habilidades e exercitar capacidades; b) buscar e obter vínculos sociais; e c) obter um sentido unificado do self por meio da integração das experiências intrapsíquicas e interpessoais. Nessa perspetiva, consideram-se as ações autodeterminadas como essencialmente voluntárias e endossadas pessoalmente e, em contraposição, as ações controladas como resultado de pressões decorrentes de forças interpessoais ou intrapsíquicas (Guimarães & Boruchovitch, 2004, p. 144).

Das diversas perspetivas de olhar para a motivação, neste estudo privilegiou-se também abordar a motivação no contexto das escolhas escolares e no processo de ensino e aprendizagem, tendo como referencial a teoria da autodeterminação de Deci e Ryan (1985). De acordo com estes autores, o ser humano é um organismo ativo voltado para o crescimento e desenvolvimento integrado do self, tendo como pressuposto que as ações humanas autodeterminadas são voluntárias e não impostas (Guimarães & Boruchovitch, 2004).

A teoria da autodeterminação está associada ao bem-estar psicológico. Por autodeterminação entende-se a capacidade ou processo de tomar as próprias decisões e controlar a própria vida (Deci & Ryan, 1985). As pessoas autodeterminadas estão motivadas para crescer, assimilar experiências, obter domínio e mudar devido as necessidades psicológicas inatas (Ryan & Deci, 2000). Ryan e Deci identificam três principais necessidades psicológicas inatas universais: necessidade da competência, necessidade de conexão ou relação e necessidade de autonomia. A competência está relacionada com o domínio das tarefas e aprendizagem de diferentes habilidades. A conexão consiste no sentimento de pertença e apego às outras pessoas e a autonomia consiste no controlo do comportamento e objetivo pessoal.

Numa outra perspetiva, Ryan e Deci (2000) referem que a autodeterminação no processo de ensino e aprendizagem promove o interesse dos estudantes, isto é, o aluno autodeterminado tem maior responsabilidade de aprender e desenvolver competências porque ele toma as suas decisões e controla a sua própria vida. É inegável que o ser humano, em diversas situações, é apático, e a apatia reduz a sua esperança de crescimento e responsabilidades. Atitudes do género verificam-se em alunos de todas as classes sociais, desde as mais baixas às mais altas, em adultos e em crianças. Assim,

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concordamos com Guimarães e Boruchovitch (2004) quando referem que estas atitudes não são desejáveis porque dificultam o processo de aprendizagem. Além disso, o envolvimento do aluno na atividade escolar é um indicio de que está motivado para aprender, mas a falta de investimento nas potencialidades pessoais indica que o aluno está desmotivado para as aprendizagens (Martinelli & Cassinda, 2011). Nessa perspetiva, as autoras referem que quando o aluno se predispõe a aprender, está motivado para a aprendizagem. Ademais, os níveis de motivação do aluno devem ser equilibrados. Nível elevado de motivação pode provocar fadiga e ansiedade ao aluno prejudicando, de certo modo, o seu rendimento escolar (Martinelli & Cassinda, 2011). O ideal é que a motivação não seja fraca nem demasiado forte para não prejudicar a realização de tarefas escolares. A motivação deve ser moderada e caraterizar-se mais pela qualidade do que pela sua intensidade. Deve ser encarada como um aspeto relevante para que o aluno seja capaz de realizar as atividades com qualidade. O professor precisa de descobrir estratégias e recursos para que as suas aulas sejam prazerosas. Isto significa que “ele tem que

desenvolver em sala de aula situações de aprendizagem para que o aluno venha a ter um papel ativo na construção de seu conhecimento” (Avelar, 2015, p, 89).

Segundo Avelar (2015), a motivação pode ser negativa ou positiva. É negativa quando é associada ao medo, ou ameaça. Mesmo não sendo a mais desejável, a emoção negativa, em certas situações pode contribuir para evitar o excesso de confiança do aluno. Por outro lado, é positiva quando baseada em empenho na ajuda e reconhecimento por parte do professor. Numa pesquisa realizada com o objetivo de avaliar as motivações dos estudantes de Ciências Contáveis de uma universidade pública, à luz da teoria da autodeterminação (Leal, Miranda, & Carmo, 2013), verificou-se que numa sala de aula há toda uma diversidade de motivações. Por um lado, há estudantes preocupados em aprender e, por outro lado, há aqueles alunos sobretudo interessados no sucesso e na obtenção de um diploma.

Segundo Deci e Ryan (1985), a motivação pode ser intrínseca e extrínseca. Ambas influenciam as decisões, escolhas, comportamento, ou seja, qualquer atividade humana pode ser influenciada quer por uma quer por outra. Incidindo na motivação intrínseca, Deci e Ryan (1985) defendem que esta é a base para o crescimento da integridade psicológica e coesão social, tendo por base o envolvimento do indivíduo de forma espontânea nas atividades sem esperar recompensas matérias. Por isso, Guimarães e Boruchovitch (2004, p. 143) definem a motivação intrínseca como “tendência natural para buscar novidade,

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determinada atividade por sua própria causa, por esta ser interessante, envolvente ou, de alguma forma, geradora de satisfação”.

Por outro lado, nem toda a atividade exercida pelo ser humano é feita sem ter uma expectativa de obter uma recompensa. As necessidades, as pressões sociais e as responsabilidades levam os indivíduos a ter outro tipo de motivação, a denominada extrínseca (Deci & Ryan, 1985). Se, por um lado, a motivação intrínseca consiste em fazer uma atividade para buscar a satisfação inerente a essa atividade (Ryan & Deci, 2000), a motivação extrínseca refere-se ao desempenho de uma atividade para atingir alguns resultados independentes da pessoa (Gagné & Deci, 2005), por isso, se tem dito que é gerada por fatores externos à própria pessoa, tais como aumento salarial, prémios, punições, ações disciplinares, críticas, conselho de amigos, influência da família e outros (Deci & Ryan, 1985). Seus efeitos são imediatos e passageiros, com pouca duração de tempo.

Segundo Scacchetti e Rufini (2014), a motivação extrínseca no contexto escolar obedece a várias formas: regulação externa, regulação interiorizada, regulação identificada e regulação integrada. Para os autores, a primeira forma é de menor autodeterminação para o aluno, ele realiza as suas tarefas com medo de ser punido ou castigado. Na segunda forma, o aluno interioriza os regulamentos, isso é, cumpre as tarefas porque sabe que é sua responsabilidade realizá-las. Na terceira forma, o aluno atribui valor à atividade que realiza. Na quarta forma, o aluno escolhe o que faz, isto é, assume um comportamento autónomo isento de pressão ou de coerção (Scacchetti & Rufini, 2014).