2. - Pour la biosurveillance du personnel

Fiorentini e Lorenzato (2006) salientam que as investigações sobre Educação Matemática nos anos iniciais do ensino fundamental são relativamente recentes e poucas. Diante desse cenário, ainda carente de investigações, propostas direcionadas às especificidades metodológicas do ensino de Matemática para os anos iniciais abrem espaço amplo para a realização de pesquisas que podem contribuir para melhoria do processo de ensino-aprendizagem da disciplina. A preocupação com o ensino de Matemática é histórica, desde os séculos VI e IV a.C. e perdura até os dias atuais. Para entender melhor esse processo é importante trazer uma breve abordagem sobre o ensino da Matemática no Brasil, os avanços ocorridos com o surgimento da Educação Matemática como área de pesquisa e os entraves que ainda persistem, sobretudo no contexto político atual do nosso país.

Durante o tempo em que o ensino no Brasil esteve sob o controle dos padres jesuítas, pouco espaço era dedicado à Matemática. Valente (2007) destaca que, mesmo existindo entre os Jesuítas homens que se dedicaram ao desenvolvimento da Matemática como Ciência:

[...]a generalização dos estudos matemáticos como cultura escolar dos colégios Jesuítas parece ter fracassado ou, no mínimo, não ganhou destaque como Ciência, nem entre os professores e nem como disciplina (VALENTE, 2007, p. 32).

O Brasil seguia a tendência mundial e demonstrava preocupação com a modernização do ensino de Matemática, que até então estava pautado em uma tendência considerada arcaica, frente aos novos desafios e avanços nessa área da ciência.

Até o início do século XX permanecia a influência positivista no ensino de Matemática no Brasil. A partir da metade do século surgiram divergências em relação a mudanças no ensino de Matemática. Para Silva (2001, p. 109) seria um ensino de Matemática “[...] em prol da implantação definitiva no Brasil das novas teorias e técnicas matemáticas, bem como da ruptura das estruturas arcaicas

representadas pela ideologia positivista de Comte, no que diz respeito às ciências exatas”.

D’Ambrósio (2004, p.71), destaca que a partir das três grandes revoluções da modernidade, a Revolução Industrial (1768), a Revolução Americana (1776) e a Revolução Francesa (1789), as preocupações com a Educação Matemática da juventude começam a tomar um rumo próprio.

A partir da década de 1950 vários projetos começaram a tomar corpo, tendo em vista a melhoria do ensino secundário, com a adequação à realidade da universidade e aos avanços tecnológicos. O lançamento do foguete soviético Sputnik levou os Estados Unidos a repensar o ensino da Matemática e das ciências, uma vez que se encontrava em desvantagem tecnológica em relação aos russos, o que provocou uma verdadeira reviravolta nas mudanças das políticas curriculares. Nesse contexto surgiu o movimento internacional de modernização, conhecido como Movimento da Matemática Moderna, levando a um distanciamento da prática e uma separação entre Matemática pura e Matemática aplicada.

Para Piaget (1998), a forma como a Matemática moderna chegou às salas de aula pouco contribuía para melhorar a compreensão da Matemática, pois não favorecia a reflexão, desconsiderando os conhecimentos prévios da vivência do estudante:

O triste paradoxo que nos apresenta o excesso de ensaios educativos contemporâneos é querer ensinar Matemática “moderna” com métodos na verdade arcaicos, ou seja, essencialmente verbais e fundados exclusivamente na transmissão mais do que na reinvenção ou na redescoberta pelo aluno. Em outras palavras, a iniciação à Matemática moderna não pode ser confundida com uma entrada de chofre em sua axiomática. Na realidade, só é possível axiomatizar um dado intuitivo prévio, e, psicologicamente, uma axiomática só tem sentido a título de tomada de consciência ou de reflexão retroativa, o que supõe toda uma construção proativa anterior. A criança desde os 7 anos e o adolescente manipulam o tempo todo operações de conjuntos, de grupos, de espaço vetorial etc., mas não tem qualquer consciência disso, pois estes são esquemas fundamentais de comportamento e depois de raciocínio, muito antes de poderem ser objeto de reflexão. Toda uma gradação é, portanto, indispensável para passar da ação ao pensamento representativo e uma não menos longa série de transições continua sendo necessária para passar do pensamento operatório à reflexão sobre esse pensamento. O último escalão é então a passagem dessa reflexão à axiomatização propriamente dita (PIAGET, 1998, p. 221).

As ideias da Matemática moderna foram difundidas no Brasil pelo Grupo de Estudos do Ensino da Matemática - GEEM, fundado em outubro de 1961, por professores do Estado de São Paulo, tendo como principal representante Osvaldo Sangiorgi, em plena ditadura militar, onde as pessoas não tinham direito de expressar suas ideias ou tinham medo de fazê-lo. De todas as reformas no Brasil, aquela introduzida pelo Movimento da Matemática Moderna foi a que ganhou maior projeção, porém não foi implantada por decreto, impedindo uma ampla divulgação em todo o território brasileiro.

A Matemática moderna não trazia nada de novo ao ensino de Matemática, apenas uma nova abordagem para o ensino tradicional, agravando a situação do ensino, pois os professores não estavam preparados para ensinar uma Matemática cujos métodos desconheciam.

No final da década de 1970 o Movimento da Matemática Moderna começa a se enfraquecer no Brasil, com o surgimento do Movimento da Educação Matemática, que questionava a qualidade e o objetivo de ensinar Matemática, sugerindo a valorização do relacionamento do estudante com o mundo que o cerca, primando pela criticidade, a lógica e a criatividade.

Entre os séculos XIX e XX, a Educação Matemática ganha status de área prioritária na educação, com a proposta de uma relação de cooperação entre professor e estudante no processo de construção do conhecimento. D’Ambrósio (2004, p. 71) destaca que:

[...] os primeiros passos para abertura dessa nova área de pesquisa são devido a John Dewey (1859-1952), ao propor em 1895, em seu livro Psicologia do número uma reação contra o formalismo e uma relação não tensa, mas cooperativa, entre aluno e professor, e uma integração entre todas as disciplinas.

A contribuição mais importante para estabelecer a Educação Matemática como disciplina foi dada pelo alemão Felix Klein (1849-1925), com a publicação do livro seminal “Matemática elementar de um ponto de vista avançado” em que Klein defende que se atenham mais à bases psicológicas do que sistemáticas, considerando o interesse do aluno e garantindo sua compreensão sobre o que lhe é apresentado.

O fortalecimento da Educação Matemática como subárea da Matemática e da educação com natureza interdisciplinar se deu no Congresso Internacional de

Matemáticos, em Roma em 1908, da Comissão Internacional de Instrução Matemática - IMUK/ICMI. Porém havia pouco espaço para pesquisas em Educação Matemática, que ganharam notoriedade no pós-guerra com as propostas de renovação curricular que se expandiram por todo o mundo.

No Brasil, Ubiratan D’Ambrósio é um expoente da Educação Matemática manifestando interesse pelo movimento a partir da metade da década de 1960. Em 1972, quando assumiu a direção do Instituto de Matemática, Estatística e Ciência da Computação -IMECC na UNICAMP, percebeu que a Educação Matemática era prioritária para o Brasil, iniciando de forma concreta sua trajetória pela área.

Na década de 1980, com o crescente número de pessoas interessadas em dar um novo rumo à Educação Matemática, foi criada, então, a Sociedade Brasileira de Educação Matemática - SBEM, promovendo a ampliação dos momentos de discussão e, consequentemente, aumento no número de publicações na área. Nessa época também foram criados os cursos de especialização, mestrado e doutorado em Educação Matemática.

O movimento de Educação Matemática trouxe várias contribuições na mudança de paradigmas na forma de ensinar Matemática, como também aumentou o interesse dos pesquisadores em se aprofundar em estudos visando maior compreensão do processo de ensinar e aprender Matemática.

A ampliação das pesquisas com estudos voltados para melhor compreender o ensino da Matemática, às quais foram possibilitadas com o movimento da Educação Matemática como campo de investigação, passou a conferir maior embasamento teórico para as discussões, reflexões e debates, cujos resultados auxiliam os professores que ensinam Matemática e se encontram em dificuldades, devido ao fato de a formação inicial não lhes assegurar realizar um trabalho pedagógico que atenda às necessidades dos estudantes.

Diante de tantos desafios no ensino de Matemática nas décadas de 1980 e 1990, cresce a necessidade de renovação da Matemática, que na opinião de Santos (2017, p. 33-34):

[...] iniciou-se, no Brasil, um movimento de educadores em prol de um ensino da Matemática contextualizado, lúdico e pautado na resolução de situações-problema. Esse movimento questionava os princípios da Matemática moderna e as propostas de formação de professores, vislumbrando a construção de novos caminhos para

ensinar e aprender Matemática por meio de investigações no chão da escola e por meio da formação permanente de professores. O movimento da Educação Matemática que culminou com a fundação da SBEM e o aumento de pesquisas sobre o ensino e aprendizagem de Matemática, oportunizou discussões, debates, reflexões, pesquisas com contribuições significativas para o professor que estava em sala de aula e encontrava dificuldades, por sua formação inicial mostrar-se deficitária para o fazer pedagógico e a formação continuada ainda estar longe de atender as demandas dos existentes.