6. Link Information (General)
6.6. Port Label Restrictions
6.6.1. Port-Wavelength Exclusivity Example
Como vimos, foram muitos os planos, com versões e concepções diversas, apresentados na trajetória da política educacional no Brasil. Contudo, somente 70 anos após o Manifesto de 1932, um PNE foi efetivamente aprovado e sancionado. Sob a Lei 10.172, de 9 de janeiro de 2001, o Plano, pela primeira vez, trazia a indicação de reais mudanças em todos os níveis e modalidades de ensino e sua implementação poderia afetar significativamente a estrutura da educação brasileira.
Acatando os compromissos assumidos pelo Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública, por meio da Assembleia Constituinte, e com os trabalhos dos I e II Congressos Nacionais de Educação, o PNE da Sociedade Brasileira, como ficou conhecido, foi apresentado sob o Projeto de Lei nº 4.155, em 10 de fevereiro de 1998, pelo Deputado Federal Ivan Valente no Plenário da Câmara dos Deputados. No dia seguinte, o Poder Executivo enviou a Mensagem 180/98 ao Congresso Nacional, dando início à tramitação na Câmara dos Deputados como Projeto de Lei nº 4.173, de 1998, apensado ao PL nº 4.155/98, em 13 de março de 1998 (BRASIL, 2001).
De acordo com o texto do PNE, sua concepção teve como eixos norteadores a Constituição Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996, e a Emenda Constitucional nº 14, de 1995, que institui o FUNDEF. Além destes, levou em consideração o Plano Decenal de Educação para Todos, conforme as recomendações da conferência de Jomtien, (1993) e as consultas do MEC às entidades como o CONSED e UNDIME.
Portanto, apresentava grande potencial de articular-se com os planos dos estados e municípios. Enquanto regimentalmente assemelhava- se ao plano de 1962, do ponto de vista de concepção, tinha aproximação maior com o Plano pensado pelos Pioneiros, desmerecido por não ter sido materializado na CF de 1934 (SOUZA NETO, 2013, p. 58).
Souza Neto (2013) registra ainda que a proposta de PNE 2001-2010, arquitetada em agosto de 1997 pelo governo da época, seguiu enfatizando os aspectos da Lei nº 9.394/96, reforçando a política de governo. Entretanto, apesar da tendência histórica na política brasileira de oferecer primazia à proposta do poder executivo ao tratar de matéria de tal relevância, o PNE caracterizou-se como uma política de Estado. Isto em função da representação social do Congresso Nacional prevista na Lei n° 10.172,
embora não tenha realmente satisfeito a maior parte dos interesses presentes no setor educacional. O autor ressalta que o PNE, ainda que se reconheçam suas limitações, sem dúvida veio concretizar muitos elementos do plano idealizado em 1932. Além disso, teve a prerrogativa de ser estabelecido sob a perspectiva da gestão democrática, recomendada tanto na Constituição (1988), quanto na LDBEN (1996).
Aguiar (2010), discorrendo sobre o caráter pedagógico da construção do Plano, ressalta que
É oportuno considerar, também, que o processo de elaboração do PNE teve um caráter pedagógico, porque evidenciou os interesses e embates dos diversos atores da sociedade política e da sociedade civil envolvidos na busca da definição das prioridades educacionais para uma década. Assim, considerando as condições sócio-políticas e econômicas do país e as perspectivas de seu desenvolvimento, o debate abrangia: o diagnóstico da situação educacional do país, em todos os níveis e modalidades, as demandas e reivindicações da sociedade, a situação dos recursos financeiros e as condições de infraestrutura e de pessoal das redes de ensino e dos sistemas (AGUIAR, 2010, p. 712).
Quanto à sua estrutura, o Plano refletia a arcabouço da educação brasileira organizada pela LDBEN e dividia-se em:
I. introdução, com os registros históricos, os objetivos e as prioridades do PNE; II. níveis de ensino que tratam da Educação Básica (Infantil, Ensino
Fundamental e Ensino Médio) e da Educação Superior;
III. modalidades de ensino (Educação de Jovens e Adultos, Educação a Distância e Tecnologias Educacionais, Educação Tecnológica e Formação Profissional, Educação Especial e Educação Indígena);
IV. magistério da Educação Básica – Formação de Professores e Valorização do Magistério;
V. financiamento e gestão;
VI. acompanhamento e avaliação do Plano.
Aguiar (2010) chama atenção para a tarefa de responsabilidade conjunta que representava o PNE, uma vez que envolvia especialmente os estados e municípios na implementação de políticas concernentes à educação básica. Nesse sentido, seria necessária uma articulação real entre os entes federados, com a participação da
União, sob o risco das políticas encontradas no PNE não se concretizarem, representando este um dos maiores entraves do Plano. Desse modo, se levado em conta as condições que se fazem necessárias para a elaboração dos seus planos específicos, os estados e municípios careciam ainda mais de que a “União pusesse à sua disposição cooperação técnica e financeira, bem como estatísticas e informações que viabilizassem a elaboração dos planos decenais” (p. 713).
No que se refere à educação infantil, o PNE 2001-2010 contemplou-a em 25 metas específicas. Além de prever que as escolas deveriam ter padrões mínimos de qualidade em cinco anos e estratégias que se referiam à formação dos professores que atuariam com essa etapa da educação básica - em cinco anos, tivessem habilitação específica de nível médio e, em dez anos, 70% tivessem formação específica de nível superior -, o Plano tinha as seguintes metas de atendimento:
QUADRO 3
Metas de atendimento do PNE 2001 - 2010
Fonte: Vieira (2010)
Uma vez que o diagnóstico do PNE 2001-2010 foi elaborado em 1998, no momento de sua aprovação já se encontrava defasado. Mesmo assim, de acordo com Ganzeli (2012), registrou informações relevantes acerca da Educação no Brasil, mas deixou de lado necessidades prementes, como a ampliação do financiamento para as demais etapas da educação básica. O privilegiamento do atendimento do ensino fundamental no período exemplifica a questão.
As políticas de focalização dos investimentos educacionais no ensino fundamental promovidas pelas reformas dos anos de 1990 inibiram o desenvolvimento da Educação Infantil. O FUNDEF privilegiou o caráter contábil do custo/aluno nas políticas educacionais em detrimento ao atendimento educacional enquanto direito constitucional que, necessariamente, envolveria a relação custo/aluno/qualidade. Este
fundo induziu os gestores públicos à lógica do “ganhar” ou “perder” recursos, favorecendo a prevalência do ensino fundamental em detrimento das demais etapas da educação básica (GANZELI, 2012, p. 80).
Desse modo, o PNE buscou igualmente garantir a destinação de recursos financeiros para a educação infantil, a partir da afirmação de que os municípios, além dos recursos próprios, receberiam e aplicariam, com prioridade, os 10% dos recursos de manutenção e desenvolvimento do ensino não vinculados ao Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental (FUNDEF). Em 2006, a criação do Fundo de Manutenção da Educação Básica e Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB), representou um expressivo avanço em relação ao seu antecessor, o FUNDEF, pois compreendia as três etapas da educação básica. Mesmo assim, Ganzeli (2012) narra que não se alterou a qualidade do atendimento educacional, porquanto “a qualidade (boa ou ruim) dos sistemas escolares, pela lógica contábil, está condicionada aos recursos ditos disponíveis e não aos recursos necessários para a manutenção da educação” (p. 81).
Cabe ressaltar aqui que a Educação Infantil também está mencionada nas orientações legais sobre a universalização do Ensino Fundamental de nove anos, quando se estabelece que o ingresso nesta etapa ocorra somente aos seis anos de idade completos ou a completar até março do ano letivo de ingresso. A necessidade desse corte de idade se deu em decorrência dos entendimentos que promoviam antecipação da inserção de crianças menores de 6 anos53 no Ensino Fundamental nos sistemas de ensino (VIEIRA, 2010).
Em 2009, próximo ao final da vigência do PNE, o relatório UNICEF apontou que o atendimento à Educação Infantil ainda estava aquém do esperado, embora apresentasse uma curva ascendente na oferta. O atendimento até os 5 anos aumentou no período, em razão das políticas que objetivavam garantir o acesso à Educação Infantil em todo o país. Os dados apontaram que, em 2007, 17,1% das crianças de até 3 anos frequentavam creches, enquanto 70,1% das crianças entre 4 e 5 anos estavam na Pré-escola.
53 O texto da Emenda Constitucional n. 53/2006, que redefine a faixa de idade da educação infantil para
crianças de 0 até 5 anos, era bastante impreciso, o que justifica, segundo Vieira (2010), a pertinência da afirmação.
GRÁFICO 1
Percentual de atendimento à Educação Infantil
Fonte: Relatório O Direito de Aprender (UNICEF, 2009)54
Como se vê, a própria ampliação de vagas apresentava diferenças conforme os níveis de atendimento, constituindo-se o maior desafio a oferta de zero a três anos. Isto demonstra que, quanto mais se aproximava da faixa etária em que a escolaridade é obrigatória, maior representava a taxa de escolarização das crianças.
Aguiar (2010) afirma que persistiram vários gargalos no atendimento da Educação Infantil ao final do PNE aprovado em 2001:
Outras metas relacionadas à educação infantil, apesar dos avanços reconhecidos, encontram dificuldades em sua execução, tais como a qualificação de profissionais, adequação do espaço físico, funcionamento autônomo dos conselhos. Não resta dúvida de que a limitação de financiamento – a despeito dos recursos do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB) – e a frágil articulação entre os entes federados emergem nas avaliações como fatores cruciais que precisam ser considerados no esforço para ampliar o quadro do atendimento escolar no país (AGUIAR, 2010, p. 718).
Diversos outros problemas, de ordem interna e externa ao Plano, foram apontados em um balanço do CNE55 realizado para observar a implementação das metas do PNE (VIEIRA, 2010; FERNANDES, 2011). Internamente, puderam ser notados, entre outros: a ausência de indicadores relativos às metas, que possibilitariam o acompanhamento do PNE, a retirada de mecanismos de
54 Disponível em http://revistaescola.abril.com.br/politicas-publicas/legislacao/pne-plano-nacional-de-
educacao-537431.shtml
financiamento das metas, por meio de vetos, e o enfoque no ensino fundamental. Entre as questões externas ao Plano, mas que se relacionam com as políticas implementadas em sua vigência, a autora destaca: a utilização insuficiente do Plano em seu primeiro triênio, a desarticulação entre o Plano e os planos setoriais do governo, a distinção entre o PNE e os PEEs e PMEs e o fato de o PDE56 e do PAR57 terem se articulado muito tardiamente com os princípios e metas do PNE.
Os vetos ao PNE e a ausência da regulamentação do regime de colaboração entre os entes federados, como preconiza a Constituição Federal de 1988, traduzem os limites estruturais à sua implementação. Outras limitações se devem à diretriz político-pedagógica vigente à época, que, por exemplo, naturalizou no PNE a adoção de políticas focalizadas, ao enfatizar o Ensino Fundamental em detrimento de uma ação articulada para toda a educação nacional (FERNANDES, 2011, p. 83).
Pelas razões supramencionadas, entre outras, o PNE 2001-2010 recebeu diversas críticas e foi visto com desconfiança. Ao estabelecer metas sem indicar estratégias a origem dos recursos para o financiamento das ações, foi considerado mais uma carta de intenção do que propriamente uma orientação legal. Com estes resultados, inicia-se o processo de elaboração do novo PNE, que teria, a princípio, vigência entre 2011 e 2020.