La population comme simples clients : l’oubli de la participation citoyenne

Jean Piaget (1896-1980) e Lev S. Vygotsky (1896-1934) elaboraram diversos conceitos a respeito do processo de desenvolvimento e aprendizagem que tiveram importantes repercussões no meio educacional. Apresentaremos a seguir, de forma resumida, apenas as noções que se referem às implicações educacionais das suas concepções, tal como, desenvolvidas por seus seguidores, portanto, numa leitura de intérpretes das teses piagetianas e vygotskianas aplicadas à educação, por autores brasileiros e/ou que nortearam a reforma educacional brasileira a partir dos anos 90.

Para Carvalho (2001), a partir do trabalho educacional do professor Lauro de Oliveira Lima, na década de 70, se configuram as primeiras iniciativas de elaboração de propostas didáticas e programas educacionais de fundamentação construtivista. A influência dessas perspectivas e propostas educacionais tornou-se ampla, ganhou um novo impulso com a divulgação das investigações de Emília Ferreiro sobre a psicogênese da língua escrita e passou na atualidade, a nortear as normas e documentos oficiais, como as Diretrizes e os PCN, projetos educacionais, além de diversos trabalhos nas mais variadas áreas de pesquisa. “O discurso educacional construtivista parece, assim, ter-se tornado a principal referência teórica no Brasil de hoje, inspirando inúmeros programas de ação e propostas educacionais muito diversas entre si.” (Carvalho, 2001, p. 10)

Miranda (2000) aponta que o construtivismo foi divulgado como uma importante estratégia pedagógica para as mudanças que se faziam necessárias nas escolas, frente às novas demandas sociais. Este, mais do que um modismo já superado, constitui um discurso que se tem mostrado bastante vigoroso, tanto no ambiente escolar quanto fora dele, ao qual corresponde um conjunto de princípios e, ainda, uma prática, em parte, já plenamente consolidada na educação contemporânea. Para Carretero (1997), construtivismo é uma concepção epistemológica que sustenta que o indivíduo, tanto nos aspectos cognitivos quanto sociais e afetivos, não é um mero produto do ambiente, nem um simples resultado de suas disposições internas, mas uma construção própria que vai se produzindo dia-a-dia, como resultado da interação entre esses dois fatores. Em conseqüência, para a posição

construtivista, o conhecimento não é uma cópia da realidade, mas a construção de um ser humano.

Para Macedo (1994), o construtivismo, com ênfase na sua função educacional, pode ser analisado através das oposições entre uma visão - construtivista (ação do sujeito; tematização; tornar-se; teoria da ação e ações espontâneas) e não - construtivista (transmissão; paradigma; ser; teoria da representação da realidade e ação induzida) do conhecimento. Isto quer dizer que, a uma "visão - construtivista" do conhecimento interessam as ações do sujeito que conhece; ressalta o trabalho constante da reconstituição do que já se sabe, exigindo para isso a descentração e a coordenação dos diferentes pontos de vista. O conhecimento é entendido ainda como um "tornar-se" antes de "ser"; sem falar que o conhecimento a respeito de algo só pode ocorrer enquanto uma teoria da ação, na perspectiva lógico - matemática e não como uma teoria da realidade, e, por último, essa visão dá ênfase à ação espontânea ou apenas desencadeada, jamais induzida. Essa visão está fundamentada na proposta de Piaget (1976), na qual a constituição do(s) objetos(s) e de suas relações é feita em vários níveis, o que nos leva ao núcleo de sua teoria, a equilibração, que explica as possibilidades cognitivas do indivíduo ao interagir com pessoas e coisas do mundo.

Para Barros (1996), Piaget e seus seguidores acreditam que a criança é um ser ativo que age espontaneamente sobre o meio e possui todo um funcionamento próprio que a leva a se adaptar a esse meio e a organizar suas experiências. Pelo contato com objetos e pessoas, a criança irá construindo seu conhecimento do mundo. Seu desenvolvimento cognitivo se realiza por estágios, cuja seqüência é a mesma em todas as crianças. Piaget dedicou sua longa vida ao estudo do desenvolvimento cognitivo, procurando explicar como a criança vai construindo os fenômenos psicológicos.

Uma implicação educacional significativa dessa teoria é que o crescimento em qualquer um dos estágios depende da atividade. O desenvolvimento do poder do cérebro não está fixado no nascimento, mas é uma função da atividade apropriada durante qualquer estágio particular. As crianças devem ocupar-se com atividades apropriadas e não, apenas, se sentar e executar ou observar os outros. Para alunos maiores de onze anos, é necessário dispor de experiências escolares para promover o pensamento lógico-funcional. A abordagem "mãos à obra" é altamente

recomendável, muito mais que a observação passiva de filmes, peças teatrais, concertos musicais, visitas a museus, etc.

Ainda segundo Barros (1996), um dos principais objetivos da educação, na opinião de Piaget, é a construção da autonomia, tanto moral como intelectual, do aluno. A escola deve ensinar de modo a levar o aluno à autonomia, à autoconfiança e à capacidade de decisão, ela não deve usar métodos, nem apresentar um ambiente sócio - afetivo e intelectual que leve o aluno à submissão, à passividade e à dependência total do professor.

Tradicionalmente, o objetivo da escola tem sido levar o aluno a apresentar respostas certas, obter notas altas, repetir o que o professor ensina, etc. Além disso, a escola tem, com freqüência, criado um ambiente autoritário e coercitivo. Esse método leva o aluno à insegurança, ao medo de errar, à falta de confiança em seu pensamento, etc. Para que os alunos aprendam não só matemática, mas qualquer assunto acadêmico, é necessário um ambiente escolar onde haja afeto, compreensão e respeito pela criança.

A convivência com outras crianças, num ambiente onde lhe seja permitido trocar idéias, usar jogos, onde haja liberdade para cada um defender seus pontos de vista e onde os conflitos sejam solucionados democraticamente, irá contribuir para o desenvolvimento da autonomia dos alunos.

A partir das leituras dos trabalhos de Piaget e de seus seguidores, tomamos conhecimento de como se processa o desenvolvimento do pensamento da criança e passamos por muitas mudanças no nosso modo de ver a situação escolar. Uma dessas mudanças é relacionada com a avaliação da aprendizagem. O construtivismo exige de nós a reflexão sobre o papel da avaliação, sobre a nossa visão de erro e de acerto.

Para Macedo (1994), Piaget não visava diretamente a escola e os professores quando formulou o construtivismo. Quanto à forma como a escola usualmente considera a questão ensino-aprendizagem, Piaget tem mais críticas a fazer, do que contribuições. Mas não podemos deixar de refletir sobre o modo como esse teórico encara o erro.

O construtivismo de Piaget encaminha-nos para uma posição em que o erro, como oposição ao acerto, deve ser revisto ou interpretado de outro modo. Para essa teoria do desenvolvimento da criança, a questão é a de invenção e descobertas e não

necessariamente de acerto ou erro, como considera, muitas vezes, uma visão formal ou do adulto. No construtivismo o erro é possível, ou até necessário, isto é, faz parte do processo, por isso que a teoria construtivista de Piaget defende que as estruturas, os esquemas, os conceitos, as idéias, são criados, construídos por um processo de auto-regulação. Isto é, há aspectos no processo por meio dos quais se corrigem ou se mantêm as coisas com vistas ao resultado que se quer alcançar. É o que Piaget chama de feedback positivo e negativo. Neste processo de auto-regulação, erro e acerto não são predeterminados ou dados externamente, eles são parte intrínseca do processo. Por isso, a palavra "erro" não faz parte do vocabulário de Piaget, porque, para ele, não interessa o erro, o que interessa é a ação física ou mental. Erro e acerto são detalhes de nossa ação. O que é certo aqui já é errado lá. Tem-se apenas aspectos que devem ser corrigidos, melhorados e outros que devem ser mantidos.

Para Barros (1996), diante do "erro" observado nas realizações da criança, o interesse construtivista não é apontá-lo ou mesmo marcá-lo com lápis vermelho, mas estudá-lo, descobrir suas razões. O construtivismo nos mostra que a investigação do processo de aprendizagem é mais produtiva do que a mera observação do seu resultado. Para o construtivismo, o conhecimento é inventado, criado e construído pela criança. Por isso o julgamento do professor, de que a realização do aluno está certa ou errada, interessa do ponto de vista tradicional e não tem sentido do ponto de vista construtivista. Para este, a correção é com freqüência inoperante e, em alguns casos, até prejudicial, pois pode inibir futuras tentativas da criança.

Segundo Macedo (1994), na perspectiva construtivista, um conhecimento a respeito de algo só pode ocorrer enquanto uma teoria da ação que produz esse conhecimento. Seja pelos aspectos já analisados, seja pelo que tantos outros autores têm mostrado, supõe-se que tornar-se mais construtivista é uma necessidade atribuída à escola. Para isto existem mudanças a serem feitas nos diversos aspectos de sua estrutura e funcionamento, assim como na postura do professor, nos materiais de ensino, na disciplina na sala de aula e na avaliação escolar.

Para Chiarottino (1980), nas escolas, as atividades criadoras deveriam ocupar um lugar de destaque e, segundo aquilo que se pode inferir da teoria de Piaget, é na Matemática e nas Ciências que a atividade de pesquisa da criança seria o melhor método para a aquisição do conhecimento e para a construção de sua própria

inteligência. É importante dar possibilidade ao aluno de aprender por si próprio, fazendo-o passar por todos os "rodeios" que uma atividade pressupõe, cabendo ao professor criar situações problemáticas, jamais impor.

Para Oliveira (1997), uma interpretação leviana das posições de Piaget pode levar a uma postura espontaneísta, que propõe que a criança deve ser deixada livre em sua interação com os estímulos do mundo físico para que possa amadurecer, desabrochar em seu desenvolvimento natural. O professor ocupa um papel importante à medida que proporciona um conflito cognitivo para que novos conhecimentos sejam produzidos.

Um autor já citado, anteriormente, nos apresenta importantes críticas sobre o construtivismo educacional.

Carvalho (2001) analisou alguns aspectos do discurso pedagógico construtivista, a partir de versões mais formalizadas como os textos em que Piaget difundiu as possíveis implicações e conseqüências para o campo da educação e ainda, as versões mais informais, sintéticas e por isso mais acessíveis à maior parte dos professores e profissionais da educação, que seriam os slogans, as metáforas, as imagens e os conceitos oriundos das propostas construtivistas e, informalmente, veiculados por instituições escolares e programas de formação e aperfeiçoamento docente. Não é objeto de interesse deste autor analisar o eventual valor científico das pesquisas de Piaget na área de psicologia do desenvolvimento e nem negar os estudos nesta área para professores e demais profissionais da educação.

O autor aponta que no discurso pedagógico construtivista existem certos problemas oriundos da apropriação, da transferência direta e da aplicação acrítica de conceitos, definições, perspectivas de resultados da psicologia do desenvolvimento e da epistemologia genética de Jean Piaget para a área educacional.

A perspectiva e proposta construtivista, tal como se apresentam para as instituições escolares, têm inserido nos discursos pedagógicos um caráter psicologizante que ignora e despreza o universo cultural das tarefas, desafios, especificidades e complexidades do contexto escolar. O construtivismo educacional resultou em uma pedagogia com ênfase na criança e no seu desenvolvimento, e ignorou o aluno, o professor e a própria escola.

Segundo este autor, a educação, ao longo da história, tornou-se assunto de uma prática social e um espaço de reflexões sobre os fundamentos, as formas e os objetos pelos quais educamos e devemos educar.

Inicialmente, ocorreram tentativas de transposição de ideais expressos em doutrinas e concepções filosóficas gerais para o âmbito educacional. Estas fizeram, ainda que não fosse a intenção, um certo modelo do que seria um discurso pedagógico, derivando-o e vinculando-o ao estabelecimento de objetos e procedimentos da ação educativa a partir de uma determinada visão de homem, de sociedade e de conhecimento.

A filosofia, progressivamente, cedeu espaço às ciências sociais e à psicologia, que nas últimas décadas, ganhou lugar de destaque e constituiu-se na principal matriz conceitual dos discursos pedagógicos que pretendem ter fundamentação científica.

Os estudos em psicologia do desenvolvimento nutriram e divulgaram a expectativa de modificar significativamente os discursos pedagógicos e práticas escolares, valendo-se das suas teorias e conceitos na elaboração de programas educacionais e na sugestão de procedimentos e metodologias de ensino. Essa expectativa de modificação está ligada à idéia de que os estudos empíricos em psicologia poderiam oferecer aos discursos pedagógicos uma "base científica", que, por sua vez, deveria resultar em um maior rigor de conceitos e de inovações práticas que se originam da posse de informações psicológicas, decorrentes dos resultados obtidos em suas investigações e, por isso, supostamente capazes de sugerir novas e mais eficientes metodologias de trabalho.

Todavia a modificação pretendida limitou-se somente a uma substituição das matrizes conceituais vigentes até então no discurso pedagógico. Ao invés de doutrinas filosóficas gerais sobre homem e sociedade, os discursos pedagógicos recorreram às teorias psicogenéticas e aos conceitos de criança, desenvolvimento cognitivo, inteligência, autonomia, a que conferiram fundamentação científica.

Os conceitos e referenciais psicológicos que originaram as implicações e conseqüências educacionais, tal como as concepções filosóficas, não foram advindas de uma investigação específica dos problemas educacionais, das características e especificidades das instituições, mas de uma perspectiva teórica e conceitual,

originalmente, elaborada para compreender outros aspectos da realidade e, apenas, adaptada a um novo emprego.

“Como resultado dessa transposição teórica e conceitual, os discursos educacionais construtivistas procuraram compreender o aluno a partir da visão de desenvolvimento cognitivo individual da "criança" ou da recorrência a modelos explicativos das etapas e dos processos desse desenvolvimento; as relações entre professores e alunos em uma instituição educacional foram reduzidas a uma variante não - especificada das relações entre adultos e crianças, e os objetivos específicos da instituição escolar ficaram limitados à idéia de um pleno desenvolvimento de capacidades psicológicas, sempre em abstração das condições concretas que fazem da criança um aluno, do professor um agente institucional do ensino e da escola uma instituição social especificamente voltada para a difusão e preservação de certas tradições culturais encarnadas em linguagens públicas na qual se iniciam os jovens.”

(Carvalho, 2001, p.122)

O construtivismo também exerceu forte influência no discurso educacional, propondo novas técnicas didáticas e metodológicas de ensino derivadas ou vinculadas às suas teorias e às suas concepções sobre o desenvolvimento infantil. Contudo os discursos construtivistas enunciaram metas educacionais que nem sempre são esclarecidas em seus possíveis significados e conseqüências no âmbito educacional. Dentre essas metas, destacamos a veiculação do ideal de uma formação voltada para "a autonomia" moral e intelectual dos alunos, bem como o "desenvolvimento do espírito crítico "; a "democratização das instituições escolares", ou a "preparação para a cidadania ".

O significado específico dessas metas no campo educacional e os meios pelos quais se vislumbra sua efetivação nas diversas práticas escolares é o que divide professores e instituição escolar. Os escritos de Piaget nos mostram a esse respeito que

“O construtivismo educacional transporta de forma acrítica para os discursos pedagógicos e para as instituições escolares procedimentos e conceitos próprios a outros tipos de instituições sociais e interesses teóricos. Suas descrições e análises não são produtos de uma observação sistemática de situações concretas de ensino e aprendizagem em um contexto escolar, embora tenham a pretensão de retratar e reformar práticas pedagógicas pretensamente características das instituições escolares contemporâneas.” (Carvalho, 2001,

p.124)

A presença do construtivismo não se restringiu a escritos formais ou acadêmicos. A partir da década de 80, as referências a expressões, proposições e conceitos oriundos do construtivismo, ou a ele ligados, têm tido uma influência crescente no discurso educacional. Essas referências não constituem um discurso que

nos esclarece a perspectiva educacional construtivista e também não nos oferece uma proposta articulada a partir de um conjunto de dados empíricos sistematicamente organizados, como nos textos pedagógicos de Piaget e de seus seguidores.

“Na verdade, elas são um conjunto de expressões, figuras retóricas e frases de efeito cuja reprodução gera um aparente consenso, tão amplo quanto vago, em relação ao seus significados ou às suas conseqüências para a prática educativa. Expressões consagradas oriundas dos discursos construtivistas, como "desenvolver o espírito crítico" ou ainda algumas de suas frases impactantes como "a criança constrói seu próprio conhecimento", abstraídas de seus contextos teóricos originais, tornaram-se o que Scheffler classifica como slogans educacionais e passaram a empregar aleatória e generalizadamente os discursos pedagógicos.” (Carvalho, 2001, p. 96)

As concepções e perspectivas construtivistas, originalmente, concebidas em textos complexos e, por vezes, de difícil acesso e compreensão, são difundidas sob a forma de slogans ou de metáforas educacionais que transmitem de forma sintética, simplificada, certos objetivos e certas concepções educacionais claramente ligadas às idéias e aos seus programas pedagógicos.

A divulgação ou reprodução de um slogan não tem como objetivo elucidar conceitos ou perspectivas, mas transmitir e manter um espírito solidário em torno de uma doutrina ou de um programa de ação a ela associado.

Por representarem uma fórmula concisa de persuasão ou difusão, os slogans assumiram um papel nada desprezível no que diz respeito ao engajamento de professores e profissionais da educação em movimentos, práticas e concepções pedagógicas. Todavia o construtivismo educacional transformado em slogans e "palavras de ordem" raramente ultrapassa fórmulas gerais de escasso valor prático para trabalho do professor.

Os slogans educacionais construtivistas divulgados, inicialmente, como símbolos ligados às concepções didáticas e pedagógicas piagetianas, um conjunto de expressões associadas a essa perspectiva educacional passou a ser interpretado como símbolo de um programa de ação e, simultaneamente, como uma doutrina literal composta por fragmentos teóricos referentes ao papel do professor, das instituições escolares e da aprendizagem dos alunos. Por isso, o autor ressalta a importância de se analisar criticamente os slogans sob dois aspectos, no seu conteúdo literal, bem como na doutrina prática ou operativa por ele sugerida ou a ele associado, pois a aceitação de um desses aspectos não implica a aceitação do outro. Podemos citar os

slogans de grande impacto no meio educacional e fortemente identificados com o construtivismo: “o professor deve trabalhar a partir dos interesses das crianças” ou “a criança constrói seu próprio conhecimento”.

No caso do slogan “a criança constrói seu próprio conhecimento”, em sua formulação sintética, parece nos transmitir uma teoria explicativa do desenvolvimento cognitivo e também um conjunto de princípios pedagógicos, supostamente associados “ à visão piagetiana de conhecimento e às suas hipóteses sobre o papel da atividade do sujeito na constituição de suas estruturas cognitivas e na progressiva elaboração de conceitos e de suas representações da experiência.” (Carvalho, 2001, p.103)

Apesar da frase e do próprio termo "construtivismo" não serem muito recorrentes na obra de Piaget, mostram, de maneira sintética, uma de suas principais imagens descritivas do processo de desenvolvimento do conhecimento e das estruturas cognitivas do sujeito. A referência à imagem da “construção” é encontrada, com uma certa freqüência, como uma metáfora considerada explicativa de sua teoria, tanto no plano do desenvolvimento cognitivo da criança como no da espécie.

A frase “a criança constrói seu próprio conhecimento” ficou associada à teoria de Piaget e o termo “construtivismo” passou a ser identificado como termo-chave de sua perspectiva teórica e, por conseqüência, seu ponto de convergência com as demais teorias psicogenéticas interacionistas e com as correntes pedagógicas a elas ligadas.

“A difusão dessa imagem e dos termos a ela correlatos tem sido um recurso retórico muito freqüente nos discursos pedagógicos atuais. Exemplo da intensidade de sua presença nesses discursos são os Parâmetros Curriculares Nacionais. Nas 22 páginas dedicadas ao esclarecimento de seus “Princípios e Fundamentos, o substantivo “construção” ou o verbo “construir” ocorrem 31 vezes. Nelas, se mesclam seus possíveis sentidos descritivos de natureza psicológica com certas noções programáticas ligadas à veiculação de práticas e princípios pedagógicos. Se nos concentrarmos nas 11 páginas em que, após comentar criticamente tendências e características da educação brasileira, os Parâmetros passam a apresentar, de modo positivo, visão teórica que alegadamente os fundamenta, encontraremos pelo menos 25 referências a noção de que a criança “constrói” seu conhecimento e suas representações. Nelas, também encontramos síntese simplificadas de hipóteses psicológicas