Population that has attained at least tertiary education (2006)

O século XXI foi marcado pela continuidade de muitas reformas no âmbito educacional. Cada vez mais se solidificava a ideia de que a educação poderia contribuir para a melhoria da situação econômica, indivíduos mais preparados seriam essenciais para o desenvolvimento econômico da sociedade, e nessa direção muitos estados elaboraram suas políticas. Nesse contexto, o estado de Pernambuco implantou uma política pública denominada Programa de Modernização da Gestão Pública – Metas para Educação (PMGP- ME).

O PMGP tem sua regulamentação baseada no Decreto nº 29.289, de 7 de junho de 2006, que instituiu o Programa de Modernização da Gestão e do Planejamento do Estado de Pernambuco (PNAGE-PE). Este último, por meio contrato firmado entre a União e o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), atrelou-se ao Programa Nacional de Apoio à Modernização da Gestão e do Planejamento dos Estados Brasileiros e Distrito Federal (PNAGE), em 2006. (PERNAMBUCO, 2008b, p. 3).

De acordo com o documento, o programa está focado na melhoria dos indicadores educacionais do estado, com foco nos resultados, como requisito para o desenvolvimento econômico, pois “é com gente qualificada que conseguimos superar taxas de desemprego e melhorar os indicadores sociais do nosso Estado e, consequentemente, a qualidade de vida dos pernambucanos” (PERNAMBUCO, 2008b, p. 3). Para tanto, foram estabelecidas metas por escola. Como acompanhamento dos resultados, foi criado o Idepe, pelo qual se avalia anualmente a qualidade da educação no estado de Pernambuco. A política de modernização da gestão foi implantada na rede estadual de educação de Pernambuco em 2008. Dentre as inúmeras medidas adotadas, três foram relevantes para as escolas de ensino médio: 1) PEI. 2) Erem. 3) Gestão de resultados: Idepe e BDE. O Estado, ao mesmo tempo em que implanta sua política educacional, adere às políticas nacionais, principalmente aos programas que têm investimentos com recursos federais. O fator preponderante para a criação do programa foram os baixos índices da educação de Pernambuco registrados no Ideb em 2005.

Em julho de 2008, foi aprovada a Lei Complementar n.º 125, de 10 de julho de 2008, que, conforme mencionado, criou o PEI no estado de Pernambuco para o ensino médio, apesar do atendimento integral não ser algo novo no estado, pois os centros experimentais já atendiam o estudante o dia inteiro; tanto que, na época, já havia 33 centros experimentais e todos entraram no programa como Erem de tempo integral, com a mesma estrutura. Na lei, prescreve-se outra forma de atendimento ao alunado do ensino médio, o semi-integral. Dessa forma, o estado passa a atender no ensino médio em três formatos: a escola regular (apenas um turno), semi-integral (todos os dias em um turno e dois dias no contraturno) e integral (todos os dias da semana nos dois turnos: matutino e vespertino).

Assim, em 2008, com o novo governo, os centros experimentais passaram a se denominar Erem e, em 2010, por meio de um dispositivo oficial (Decreto n.º 35.681 de 13 de outubro de 2010), criou-se a Secretaria Executiva de Educação Profissional (Seep), com a função de gerir as Erem e as Escolas Técnicas Estaduais.

As Erem pautam-se epistemologicamente nos pressupostos e estratégias na Gestão por Resultados, implantada após o lançamento do Programa de Modernização da Gestão Educacional: Metas Educacionais (PMGE-ME), em 2007, gerido pela Secretaria de Educação de Pernambuco.

O modelo adotado direciona-se a uma gestão escolar por resultados. Para garantir o êxito, faz-se necessário: a) estabelecer os indicadores do próprio estado por meio do Idepe; b) comprometer o gestor; para isso, foi criado o Termo de Compromisso, assinado pelas escolas

com a Secretaria de Educação, com o intuito de assumir a responsabilidade de cumprir as metas estabelecidas pelo PEI; c) premiar os trabalhadores da educação das escolas que atingem tais metas, com a criação do BDE.

A partir de 2008, a perspectiva de experiência passou a ser mudada para uma política pública de educação integral implantada para o ensino médio. Ao mesmo tempo, criaram-se as escolas de referências. Na Lei Complementar n.º 125, são expostos alguns direcionamentos para a implantação:

Art. 1º. Fica criado, no âmbito do Poder Executivo, o Programa de Educação Integral, vinculado à Secretaria de Educação, que tem por objetivo o desenvolvimento de políticas direcionadas à melhoria da qualidade do ensino médio e à qualificação profissional dos estudantes da Rede Pública de Educação do Estado de Pernambuco. (PERNAMBUCO, 2008a).

Para gerenciar as escolas integrais e a educação profissional, a Seep passou a fazer parte do organograma da Secretaria de Educação (Figura 1).

Figura 1 – Organograma da Seep ao ser regulamentada em 2010

Fonte: Dutra (2013, p. 34).

Uma secretaria com autonomia administrativa e financeira, com o próprio organograma, cujo objetivo era reorganizar o ensino médio e a educação profissional articulada com o

ensino médio, e tinha como incumbência, de acordo com o regulamento da Secretaria de Educação publicado no Decreto n.º 35.681, de 13 de outubro de 2010:

[...] participar da elaboração, implantação e implementação do Plano Estadual de Educação; elaborar, implantar e implementar a Política de Educação Profissional e de Educação Integral, de acordo com a legislação vigente e normas do Sistema Estadual de Ensino e do Conselho Estadual de Educação, nas diversas formas e na modalidade presencial e a distância visando ao atendimento das demandas sociais por educação e trabalho, em consonância com as políticas de governo; acompanhar e avaliar a oferta da Educação Profissional e de Educação Integral no Sistema Estadual de Ensino; assegurar a expansão da Educação Integral e da Educação Profissional para todas as microrregiões do Estado, atendendo às especificidades dos arranjos produtivos locais, regionais e nacionais; coordenar os processos, programas, projetos, procedimentos e ações desenvolvidas na Política da Educação Profissional e Integral. (PERNAMBUCO, 2010, art. 5.º, inciso IV).

Após quatro anos da sua criação, em 2014, um novo regulamento da Secretaria da Educação mudou a estrutura da referida secretaria, Decreto n.º 40.599, de 3 de abril:

IV - Secretaria Executiva de Educação Profissional: a) Gerência Geral de Educação Profissional: 1. Coordenação das Escolas Técnicas; 2. Coordenação de Projetos Especiais; 3. Coordenação de Educação à Distância; b) Gerência Geral do Programa de Educação Integral: 1. Coordenação de Jornada Integral; 2. Coordenação de Jornada Semi-Integral; c) Superintendência Pedagógica do Programa de Educação Integral; d) Gerência Administrativa; [...]. (PERNAMBUCO, 2014, art. 5.º, inciso IV).

Ao comparar o organograma de 2010 com a nova estrutura em 2014, observa-se a diminuição das gerências, os respectivos cargos e a mudança da função de gestor para coordenador. Apesar da redução, sua finalidade é a mesma. Isso demonstra uma redução de custos para o programa, pois, no início, contou com assessorias e parcerias externas para sua implantação.

Dentre as finalidades do PEI, determinada pela Lei Complementar n.º 125, de 10 de julho de 2008, algumas demonstram a ênfase na gestão para o melhor êxito das escolas, direcionada à gestão de resultados: “II – sistematizar e difundir inovações pedagógicas e gerenciais; [...] VI – consolidar o modelo de gestão para resultados nas Escolas de Referência em Ensino Médio do Estado, com o aprimoramento dos instrumentos gerenciais de planejamento, acompanhamento e avaliação.” (PERNAMBUCO, 2008a, art. 2.º, incisos II,

VI). Ainda, como finalidade, a participação da comunidade, a expansão das escolas e o aprimoramento pedagógico:

IV – integrar as ações desenvolvidas nas Escolas de Referência em Ensino Médio em todo o Estado, oferecendo atividades que influenciem no processo de aprendizagem e enriquecimento cultural; V – promover e apoiar a expansão do ensino médio integral para todas as microrregiões do Estado; VII – estimular a participação coletiva da comunidade escolar na elaboração do projeto político-pedagógico da Escola; VIII – viabilizar parcerias com instituições de ensino e pesquisa, entidades públicas ou privadas que visem a colaborar com a expansão do Programa de Educação Integral no âmbito Estadual; [...]. (PERNAMBUCO, 2008a, art. 2.º).

Na mesma lei, foi criada na estrutura da Secretaria de Educação, uma Unidade Técnica de Coordenação do PEI, dotada de autonomia técnica e financeira para planejar e executar as ações do Programa. Das suas inúmeras atribuições, duas se referem à ampliação e ao funcionamento: “VII - promover o planejamento para a expansão das Escolas de Referência em Ensino Médio e definir padrões básicos de funcionamento; VIII - assegurar a interiorização das Escolas de Referência em Ensino Médio.” (PERNAMBUCO, 2008a, art. 3.º). Em 2008, o programa iniciou-se com 51 Erem, 33 escolas de tempo integral (dois turnos com 9 horas diárias, total de 45 horas/semanais) e 18 em jornada semi-integral – dois dias com 10 horas de aula e três dias com 5 horas de aula, total de 35 horas/semanais (PERNAMBUCO, 2008a). De acordo com a Instrução Normativa n.º 01/2012, de 28 de fevereiro de 2012, a carga horária total (três anos) das escolas de referências é de: 4.200 horas para o ensino médio semi-integral e 5.400 horas para o ensino médio integral (PERNAMBUCO, 2012).

Além do aumento do tempo na escola, houve outras modificações naquelas que implantaram o programa: reorganização da rede, com alunas e alunos apenas do ensino médio, e as escolas passaram a recebê-los de forma gradativa. Com isso, também houve a saída de outros níveis para outras escolas. O programa, inicialmente, foi implantado para alunas e alunos do 1.º ano, alunas e alunos regulares do 2.º e 3.º anos. Na modalidade Educação de Jovens e Adultos (EJA), continuaram no seu formato até concluírem.

Na infraestrutura, criaram-se alguns critérios para implantação: no mínimo, nove salas de aula, cinco laboratórios (física, matemática, química, informática e línguas), refeitório, biblioteca e quadra coberta. Outra mudança é em relação à gestão e ao corpo docente. São considerados da equipe gestora: o diretor, o secretário, o coordenador da biblioteca e o

educador de apoio. Para ajudar a equipe gestora, acrescentaram-se mais quatro cargos comissionados de coordenação: dois coordenadores de laboratórios (ciências e informática), um coordenador administrativo e um coordenador socioeducativo.

Com a nova estrutura das Erem, o diretor passou por um processo de seleção que envolveu quatro etapas: participação de um curso de aperfeiçoamento do Programa de Formação de Gestor Escolar de Pernambuco (Progepe); caso aprovados com média igual ou superior a 7,0, continuam no processo seletivo, análise do currículo, apresentação de um plano de ação para a escola na qual está pleiteando a vaga e entrevista. A equipe que avaliará é composta de membros da Secretaria de Educação do Estado, das GRE e representantes de universidades públicas. O candidato que apresentar a melhor nota será o diretor da escola (PERNAMBUCO, 2015).

Assim, a escolha do diretor da escola não é feita pela comunidade escolar em um processo de gestão democrática, mas por sua capacidade técnica nas avaliações, apesar de ter como critério ser professora e professor da rede pública estadual de qualquer área de conhecimento.

Em relação ao corpo docente, a carga horária para as escolas integrais era de 40h com direito à gratificação de 199% e das escolas semi-integrais de 32h com gratificação de 159%, como incentivo para que se dedicassem de forma exclusiva à escola. Por apresentar esses diferenciais, era necessário realizar a seleção do professorado para ensinar nas escolas de referência, uma seleção interna simplificada com duas etapas: entrevista e análise de currículo. Após a entrada na escola de referência, a professora e o professor são avaliados semestralmente e poderão ser desligados do programa caso sua avaliação seja insatisfatória (DUTRA, 2013).

O estado de Pernambuco, em 2015, totalizava em sua rede 300 escolas de referência – 123 na modalidade integral e 177 na semi-integral. Em 2008, quando iniciou o PEI, havia 33 escolas de referência integral e 18 escolas semi-integrais.

A fundamentação teórico-metodológica da política de educação integral de Pernambuco adotada nas escolas baseia-se em duas correntes: Educação interdimensional defendida por Antônio Carlos Gomes da Costa (2008) e a teoria da Tecnologia Empresarial Aplicada à Educação: Gestão e Resultados (TEAR):

Sua proposta defende o desenvolvimento humano sustentado em quatro dimensões: o logos, o pathos, o mythos e o eros, ou seja, a racionalidade, a afetividade, a espiritualidade e a corporeidade (COSTA, 2008). Passa a perceber e a trabalhar com o educando compreendendo a integralidade e complexidade do ser humano. Essa proposta foi associada a algumas premissas do referencial teórico da Tecnologia Empresarial Aplicada à Educação: Gestão e Resultados (TEAR), que aborda o planejamento estratégico aplicado às escolas que compõem o Programa de Educação Integral, tendo sido modelado e adaptado, de acordo com Ivaneide Lima (2011, p. 23), ‘espelhando-se nas concepções filosóficas da Tecnologia Empresarial Odebrecht (TEO), Tecnologia desenvolvida com o objetivo de gerenciar as empresas da Odebrecht e nos quatro pilares da Educação ou aprendizagens fundamentais contidas no relatório de Jacques Delors’. (DUTRA, 2013, p. 29, grifos do autor).

A educação interdimensional justifica-se pela vivência da crise em uma época em que a relação do ser humano consigo mesmo, com os outros, com a natureza e com a dimensão transcendente está passando por profundas transformações. No aspecto da relação com os outros, enfatiza:

[...] o individualismo, a competição, a exploração e o uso instrumental do ser humano marcam as relações interpessoais, enquanto que, no plano das relações coletivas, dentro das nações e entre as nações, o cinismo e a força bruta parecem ganhar cada vez mais espaço. [...] constata-se uma procura da resignificação dos laços interpessoais na família, na escola, no trabalho, nas relações afetivo-sexuais. (COSTA, 2008, p. 1).

Na sua visão, a crise está no homem, e não nos fatores externos, econômicos, sociais, políticos ou culturais, e acrescenta:

A nosso ver, estamos diante de uma crise ontológica, isto é, uma crise que diz respeito ao ser humano em sua totalidade irredutível e complexa. Minha tese básica é a de que os dinamismos econômicos, sociais, políticos e culturais que configuram a presente crise são manifestações derivadas de um conjunto de fenômenos; são sintomas de uma crise mais profunda, a crise resultante do desenvolvimento desequilibrado do ser humano ao longo do processo civilizatório. (COSTA, 2008, p. 2).

Aponta como saída para a crise ontológica o equilíbrio das diversas dimensões humanas, divididas em quatro:

[...] 1. o logos, a dimensão do pensamento, do conceito ordenador e dominador da realidade pela razão, ciência e técnica; 2. o pathos, a dimensão do sentimento, da afetividade, geradora da simpatia, da empatia, da antipatia e da apatia na relação do homem consigo mesmo e com os outros; 3. o eros, a dimensão do desejo, das pulsões, dos impulsos, da corporeidade, das emanações vitais básicas, do élan vital; 4. o mytho, a dimensão da relação do

homem com o mistério da vida e da morte, do bem e do mal. (COSTA, 2008, p. 2, grifos do autor).

Há uma valorização no logos, por isso a crise; é preciso envolver as quatro dimensões para uma formação humana do sujeito, que são as dimensões estruturadoras do seu ser (COSTA, 2008). O autor propõe um novo direcionamento para o conhecimento escolar, saindo de uma perspectiva interdisciplinar para uma interdimensional:

Nossa proposta é a criação de uma nova educação, uma educação interdimensional, que seja capaz de reequilibrar as relações do logos com o pathos, o mytho e o eros de forma mais inteligente e harmônica. Isso significaria recalcar a dimensão do logos? De forma alguma. Trata-se de abrir os projetos pedagógicos para outras dimensões do humano, acolhendo, valorizando e dignificando aspectos como a sensibilidade, a corporeidade, a transcendentalidade, a criatividade, a subjetividade, a afetividade, a sociabilidade, a convivência e tantas outras dimensões relacionadas com o pathos, o eros e o mytho. [...] O enfoque interdisciplinar não dá conta da inteireza e da complexidade do desafio educacional de integrar as quatro grandes dimensões co-constitutivas do humano. É preciso desenvolver um enfoque interdimensional. (COSTA, 2008, p. 3).

Essa educação interdimensional é possível se a escola adotar os quatro pilares da educação e suas competências. Assim, tem como princípios: o protagonismo juvenil na concepção de que o jovem deve ser conduzido à ótica da solução; a presença educativa como uma necessidade vital; educação para os valores na intenção de que jovem se deseja formar, levando-se em consideração as quatro aprendizagens, que são as dimensões humanas: aprender a ser, aprender a conviver, aprender a fazer e aprender a aprender.

No protagonismo juvenil, a transmissão dos valores é essencial, e está inserida na: “capacidade de as gerações adultas possibilitarem aos jovens identificar, incorporar e realizar os valores positivos construídos ao longo da evolução da história humana.” (COSTA, 2007, p. 1). O educar, “de acordo com a visão aqui defendida, é criar espaços para que o educando possa empreender ele próprio a construção do seu ser, ou seja, a realização de suas potencialidades em termos pessoais e sociais” (COSTA, 2007, p. 4). A aluna e o aluno passaram a ser vistos:

[...] não como recipiente, mas como fonte autêntica de iniciativa, compromisso e liberdade. Fonte de iniciativa significa que o educando deve agir, ou seja, não deve ser apenas um expectador ou um receptor do processo pedagógico. Ele deve situar-se na raiz mesma dos acontecimentos, envolvendo-se na sua produção. Fonte de liberdade significa que o educando

deve ter diante de si cursos alternativos de ação, deve decidir, fazer opções, como parte do seu processo de crescimento como pessoa e como cidadão. Fonte de compromisso significa que o educando deve responder pelos seus atos, deve ser consequente nas suas ações, assumindo a responsabilidade pelo que faz ou deixa de fazer. Esta concepção de educando nos leva, necessariamente, à formação do jovem autônomo, solidário e competente. (COSTA, 2007, p. 5).

O relatório de Jacques Delors (2012) é retomado como princípio fundamental do protagonismo juvenil ao se basear nos quatro pilares da educação e na relação com a competência:

Qual o sentido da palavra competência no relatório de Jacques Delors? Mais do que acumular uma carga cada vez mais pesada de conhecimentos, o importante agora é estar apto para aproveitar, do começo ao fim da vida, as oportunidades de aprofundar e enriquecer esses primeiros conhecimentos num mundo em permanente e acelerada mudança. [...] Daí, emergem as quatro competências, que o jovem, para ser autônomo, solidário e competente deverá desenvolver: *Competência pessoal (aprender a ser) *Competência social (aprender a conviver) *Competência produtiva (aprender a fazer) *Competência cognitiva (aprender a aprender). (COSTA, 2007, p. 6).

O pressuposto da educação interdimensional demonstra uma forte tendência nos modelos focados no alunado, os métodos ativos baseados nas ideias pedagógicas do movimento escolanovista, em que há a desvalorização do conhecimento e a valorização do educando como principal responsável por sua aprendizagem, em uma flexibilidade do conhecimento para se adequar ao educando (DUARTE, 2011; SAVIANI, 2011b).

O homem é visto como basilar dos problemas que afligem a humanidade, por isso precisam ser trabalhadas sua virtude, sua moral e suas atitudes. Os fatores externos não terão influência se o homem for um sujeito ético, coletivo, sentimental, amoroso, cuidadoso, e tantas outras qualidades que possam ser desenvolvidas para que consiga sua transformação e da sociedade em que vive. Não se consideram as questões sociais nem uma sociedade de classes, generaliza o homem como se todos estivessem nas mesmas condições sociais. Não se considera a situação de alunas e alunos que vivem em situação de precária subsistência, como se fosse algo alheio à realidade escolar.

Nessa perspectiva, Duarte (2011) e Saviani (2011b) fazem críticas à forma como ocorre a relação com os outros em que predomina a competição e a individualidade; no entanto, essa proposta se aglutina com a de gestão de resultados, uma contradição, pois a busca por metas gera disputas e competições. No seu interior, é uma proposta que busca

diminuir a importância dos conhecimentos construídos pela humanidade, na intensificação dos “valores da humanidade”, e cabe à professora e ao professor problematizar os “limites do intelectualismo” (COSTA, 2008, p. 3), considerados empecilhos para a aprendizagem do alunado. O intuito é cada vez mais privá-lo de ter acesso a um conhecimento elaborado e oferecer situações práticas e conteúdos fragmentados. Por outro lado, é contraditória a valorização das dimensões da educação interdimensional em um sistema que privilegia duas áreas de conhecimento como principal indicador de qualidade da educação.

O PEI procura demonstrar uma nova visão de educação, como visto, pautada nos pilares da educação (DELORS, 2012) e na educação interdimensional (COSTA, 2008). Contudo, a maior relevância é na gestão de resultados com o objetivo de alcançar as metas estabelecidas. Para tanto, o estado tem o próprio sistema de avaliação, o Sistema de Avaliação Educacional de Pernambuco (Saepe),9 e estabelece metas por meio do Idepe, e seguem as mesmas normas do Saeb e Ideb (nacionais), em que cada escola tem a incumbência de cumprir suas metas estipuladas pelo sistema com diversos critérios.

Ao cumprir as metas, os profissionais da escola recebem uma bonificação acrescentada ao salário, o BDE, uma premiação por resultados. Apesar de o Saepe não ser uma política específica do ensino médio, pois envolve também o ensino fundamental, é relevante, porque determina por meio de seu indicador, o Idepe, as metas que as escolas de ensino médio devem atingir, e a pressão é bem maior nas escolas que fazem parte do PEI, por apresentar diferenciais em relação ao tempo pedagógico, a docentes selecionados; aos novos padrões de gestão e à estrutura que seguem os arquétipos exigidos pelo programa, subtendendo-se que obterão melhores índices.

Outra particularidade das escolas de referência são as matrizes curriculares. Sem muitas diferenças para as escolas integrais e semi-integrais, há apenas o acréscimo do item atividades complementares com dez horas (oficina, pesquisa, estudo) que não há nas escolas semi-integrais por ter uma carga horária menor (Quadro 5).

9 _{O Saepe foi criado em 2000, mas só em 2008, passou a ser anual para todo o alunado da rede pública, com}

aplicação dos exames de Língua Portuguesa e Matemática no 5.º e 9.º anos do ensino fundamental e 3.º ano do