Les polarités du jeu d’apprentissage

1.1Les cadres conceptuels ... 69 1.2Mise en synergie ... 71 1.3Usages... 72

2. Les descripteurs de la positition didactique du professeur... 73

2.1Les cadres conceptuels et la mise en synergie... 73 2.2Usages... 77

3. Les modèles de description de la production de savoirs scientifiques à l’école ... 78

3.1Les cadres conceptuels ... 78

3.1.1 Construction de problèmes par la modélisation selon le modèle Martinand/Orange...79 3.1.2 L’apprentissage de la physique et de la chimie comme une mise en relation concepts-théories /

objets-événement...83

3.2Mise en synergie ... 84 3.3Utilisation de ces modèles ... 86

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Ce chapitre propose trois outils théoriques conçus par la mise en synergie de notions appartenant à des cadres conceptuels plus ou moins proches.

Ces outils vont nous être utiles pour mieux appréhender nos objets de recherche que sont les

transactions didactiques et les jeux d’apprentissage dans le cadre de la production d’ « idées

explicatives » en classe de sciences.

Dans une première partie, nous rapprocherons le modèle ternaire de description des jeux d’apprentissage41 proposé dans la TACD, du cadre interprétatif de « l’agir humain » proposé par Filliettaz (2006). Nous proposerons ainsi une représentation possible du positionnement d’un jeu d’apprentissage entre deux pôles opposés : celui des « déterminations » premières et celui des « circonstances locales ».

Dans une seconde partie, nous sélectionnerons une notion construite par Schubauer-Léoni (2005), la « posture didactique d’analyse/ accompagnement » du professeur lors de la régulation de l’activité des élèves, pour la rapprocher d’un ensemble d’éléments - issus cette fois-ci du même champ – et qui joueraient le rôle de descripteurs de cette double posture. L’identification de cette dernière dans l’analyse des énoncés, pourrait contribuer, en partie, à la caractérisation des transactions didactiques.

La troisième et dernière partie concernera le rapprochement de deux modèles42 de description du processus de production « d’idées explicatives » dans la classe, lors de « débats à visée scientifique » : celui de Martinand (1994) et Orange (1997 et 2003b) et celui de Thiberghien/ Buty (2005).

41 _{« Construire le jeu – Faire jouer le jeu – Les déterminations du jeu » (Sensevy, 2007, p. 44)} 42

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1. Les polarités du jeu d’apprentissage

1.1. Les cadres conceptuels

La théorisation ternaire de l'action didactique conjointe ( Sensevy, 2007, p. 44) met au jour des aspects différents concernant le jeu d’apprentissage :

- l'action en situation dans un milieu donné et pour un contrat donné : c'est le jeu effectivement joué.

- l'action portée par les « routines » du professeur : c'est la dimension historico-didactique des déterminations du jeu en lien avec l’épistémologie pratique du professeur.

- l'action de préparation de la classe, en amont qui recouvre les intentions du professeur : c'est la construction du jeu.

- l'action « adressée » par le professeur au-delà de la classe (parents d’élève, hiérarchie…) : c'est la dimension socio-didactique qui concerne également certaines des déterminations du jeu d’apprentissage .

Fillietaz (2006) propose un cadre interprétatif de l'agir humain qui nous semble « recouper » ces différents aspects. Ce cadre a le mérite, dans la suite du travail de Salanskis (2000), Baudouin & Friedrich (2001) et Bronckart (2004), de proposer une synthèse articulée des différentes théories de l'action.

Dans la préface aux actes du colloque « Interactions verbales en situation didactique » (Lyon, mai 2005) Sensevy annonce ainsi le travail de Filliettaz :

« Cette manière de décrire rejoint [...] la question de l'institution [...] une institution est par essence collective mais elle suppose toujours un rapport personnel(spécifique et non singulier) aux objets qui la définissent. »

Page 70 sur 884 Figure 1 : Les lignes de tension de l'agir

POLE COLLECTIF POLE EMERGENT POLE SCHEMATIQUE POLE INDIVIDUEL Axe de l'agentivité A x e d e l a t y p ic a li té x

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1.2. Mise en synergie

Le tableau qui suit donne une définition succincte des quatre pôles du cadre interprétatif de Fillietaz.

Les 4 pôles du cadre interprétatif de Fillietaz

le pôle EMERGENT : Les circonstances locales et la singularité de l'action le pôleINDIVIDUEL: Les buts que le sujet se donne

le pôle SCHEMATIQUE : Les routines et habitudes d'action le pôle COLLECTIF : L’activité adresée

Le contexte institutionnel de l’action du professeur pourrait se rapporter dans la représentation de Fillietaz à l’axe de la typicalité qui met en évidence la tension entre l’individu et le collectif. Même si nous revendiquons dans nos travaux cet ancrage institutionnel de l’action du professeur (Sensevy, 1998 ; Chevallard, 1991), la recherche conduite ici mobilise davantage l’autre axe, celui de l’agentivité.

En effet, la relation entre le pôle schématique et le pôle émergent, c’est à dire la tension entre les habitudes d’action et les actions liées aux circonstances locales, nous permet de travailler au plus près de la dialectique qui nous importe ici. Il s’agit de comprendre que le « schématique » réfère en fait à la grammaire instituée des jeux d’apprentissage, alors que l’ « émergence » réfère à la production in situ de grammaire. Cette dialectique se rapporte à une autre tension, celle du générique avec le spécifique. En effet, la grammaire instituée est celle des jeux d’apprentissage liés à des habitudes d’action plus ou moins génériques alors que la grammaire in situ serait plutôt celle des jeux d’apprentissage plus spécifiques et mobilisés par les situations de savoir.

Cette mise en synergie de la grammaire des jeux d’apprentissage avec la tension entre les deux pôles de l’axe de l’agentivité de Fillietaz nous met ainsi sur une voie qui pourrait s’avérer fructueuse concernant la caractérisation de ces jeux.

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1.3. Usages

Nous sommes alors amenés maintenant à faire évoluer quelque peu le cadre interprétatif de l’action de Fillietaz pour le rendre épistémologiquement compatible avec la définition de la situation de l’action, dans la TACD. En effet, dans la théorie de l’action conjointe, la situation de l’action c’est avant tout de la « grammaire » et non du contingent, de l’imprévu, de l’émergent. En général et chez les sociologues en particulier, la notion de situation est associée plutôt à de l’émergence. Dans l’optique Wittgensteinienne, le point de vue est différent : comprendre l’action en situation, c’est comprendre la situation de l’action, c’est à dire la grammaire de l’action ; ce qui, précisément échappe à la contingence. C’est la grammaire qui « nécessite » le jeu d’apprentissage. Nous n’excluons pas le fait qu’en situation, bien sûr, puissent émerger des comportements, des actes et des paroles inattendus. Mais si l’on ne comprend pas la situation de l’action, c’est à dire la logique interne à la pratique du professeur et des élèves, on ne peut pas comprendre à quoi peut correspondre cette émergence. Il s’agit bien dans notre travail de tenter de comprendre « à quoi jouent les professeurs et les élèves » au travers de la grammaire qu’ils observent pour attribuer un sens aux actions observées.

Nous proposons la représentation suivante- qui pourrait être une façon de situer les jeux d’apprentissage mis en place dans la classe selon que leur grammaire interne relève plutôt de déterminations génériques ou plutôt de déterminations spécifiques à la situation de l’action. Ce système sémiotique pourrait devenir un outil d’aide à la caractérisation du fonctionnement des jeux d’apprentissage dans les épisodes étudiés par la suite.

+

- I -

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Figure 2 : Positionnement du jeu d’apprentissage selon les deux polarités : grammaire instituée et grammaire in situ GRAMMAIRE INSTITUEE pôle schematique GRAMMAIRE IN SITU pôle émergent

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