Queiró (1995: 16) afirma que a Universidade 'é um sítio onde se estuda, se aprende, se cria e se critica o saber ao mais alto nível'. Na realidade, a Universidade pode ser entendida como a estrutura privilegiada ou o espaço específico onde se ensinam e aprendem determinados conjuntos de saberes e pensamentos a par do desenvolvimento e 'criação do saber, do mais especulativo ao mais tecnológico' (Serrão, 1995, citado por Silva, 1996: 13) visando dar respostas com qualidade aos problemas mais preementes emanados das sociedades.
Em síntese, é defendida a ideia que a formação universitária e o processo de desenvolvimento global dos estudantes se pode integrar, totalmente, em três funções básicas da Universidade (cf. Figura 1-I) que de acordo com a terminologia proposta por Caraça et al. (1996, referido por Conceição et al, 1998) é o 'ensino'- função principal, essencial para a individualização da Universidade; a 'ligação à sociedade'- através
11 'Uma revolução que deve começar pelos esquemas mentais das pessoas, ou seja, pelas maneiras de pensar e de agir,
de estar, que pressupõem um movimento novo e universal no sentido de um envolvimento diferente, individual e colectivo no interior das sociedades, das comunidades para uma cultura de sucesso que torne as pessoas efectivamente mais realizadas e felizes' (Tavares, 1996: 103).
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da prestação de serviços e envolvimento; e, a 'investigação'- que resulta do seu potencial científico e tecnológico e ainda das solicitações específicas da sociedade.
Por outro lado, face à rapidez da evolução do conhecimento e às questões em que a Universidade é chamada a intervir, em ambiente de cooperação e partilha (investigacional, institucional, cultural), a sua missão - a todos os níveis de ensino e de investigação - será cada vez mais o questionamento, a observação, a experimentação, a reflexão crítica e, ainda a promoção da capacidade de empreendimento.
A abordagem do empreendorismo é multidisciplinar, sendo o conceito polissémico e transversal às várias disciplinas sociais. Por exemplo, Veloso e Felizardo (in Conceição et al, 1998: 71) atribuem à capacidade de 'empreender' um conjunto de faculdades e características pessoais (inatas ou adquiridas) que interagem entre si. Estas faculdades podem e devem ser potenciadas e desenvolvidas num processo contínuo de valorização dos indivíduos e das sociedades, através dos mecanismos do sistema educativo e designadamente através da Universidade. Para estes autores, 'um processo de educação empreendedora evidencia especificidades importantes e as quais são difíceis de incorporar nos conceitos e métodos mais tradicionais de formação'. E acrescentam que, 'por um lado, exige intervenção continuada, sendo a vontade e o esforço dos próprios indivíduos de uma importância fundamental'; e, por outro, as faculdades e características exigidas obtém -se normalmente por via experimental e não através da educação convencional em sala de aula, de forma a abranger a globalidade do indivíduo, o qual deverá sentir de forma real a aceitação do risco e/ou desafio, a necessidade de determinação, etc.'.
Este processo (não linear) dinâmico de valorização dos indivíduos para interacção na sociedade, envolve fortes interacções e retro-acções ao longo de três ciclos consecutivos:
• Ciclo 'aprender', correspondente à transformação da informação em conhecimento, através dos processos de formação e ensino;
• Ciclo 'apreender', envolve a aplicação dos conhecimentos em novas situações e está, normalmente, associado a interacções com a envolvente e com a aquisição de competências por integração dos conhecimentos adquiridos;
• Ciclo 'empreender', corresponde à transformação das competências em capacidades.
A Figura 1-III procura traduzir esta visão mais integradora das diferentes funções da educação superior, tal como é sugerida por Conceição et al (1998: 75) ao sublinhar o facto da prioridade dever assentar no desenvolvimento dos jovens estudantes através de um processo ou dinâmica de valorização das suas capacidades. Este processo de valorização, parte da aprendizagem de teorias e princípios (função ensino) conducentes à apreensão de conceitos e conhecimentos, por experimentação (função investigação) e, à promoção de atitudes 'pró-activas' que facilitem a interacção social e o envolvimento em actividades na sociedade (função ligação à sociedade).
Figura 1-III: Processo de valorização dos estudantes universitários
Importa, pois, levar aqueles que se apoiam a adquirirem as competências de análise das situações e, em consequência, à elaboração das soluções alternativas. Um ensino empreendedor é um ensino direccionado para a inovação e a criatividade, vocacionado para o saber, o saber-fazer e o saber-aprender. Além disso, deve ser potenciador, nos indivíduos, de uma atitude para o querer aprender ao longo da vida. Para que se promova o desenvolvimento das competências que permitam ao jovem estudante ser um observador activo, um descobridor, um investigador, um experimentador e o construtor do seu próprio conhecimento é importante levá-lo a percorrer com valor os seus ciclos do 'apreender/ aprender/ empreender' e, em simultâneo, facilitar o desenvolvimento dos seus ciclos de autonomia, responsabilização, confiança e auto-regulação.
Para Tavares (1995), é no vasto campo onde se desenvolve toda a actividade humana que é possível e se configura a construção de um determinado projecto de valorização pessoal e interpessoal. Estão presentes componentes de natureza:
• Física e biológica
• Psicológica:
* 'a afectividade'. Cobre toda a gama de comportamentos humanos, motivações, emoções, sentimentos, etc.
* 'o conhecimento'. É uma actividade em que o sujeito interioriza, assimila, se acomoda e equilibra o mundo dos objectos, das acções e das suas mútuas implicações, a um grau de maior ou menor abstracção e complexidade. O conhecimento reflexivo (metacognição) pressupõe uma reflexão do sujeito cognoscente sobre a sua própria actividade cognitiva, tentando identificar e compreender como é que funciona quando está a conhecer. 'Possui-se um saber metacognitivo quando se tem
Passiva Pró-activa
Aprender Apreender Empreender
Competências individuais Capacidades de trabalho em equipa Adquirir conhecimentos
Participar em actividades que permitem desenvolver novos conhecimentos
Desenvolver potencial criativo e de iniciativa Atitude Processo de valorização Contribuição para a sociedade
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consciência do processo que se aplica e quando se tem a capacidade para o controlar' (Flavell, 1987; Postic, 1995: 84).
* 'a tomada de decisão'. Tomada de uma forma consciente, responsável e livre, autónoma, constitui a expressão mais alta da actividade humana (Tavares, oc: 48).
• Axiológica. Diferentes valores (físicos, biológicos, psicológicos, éticos, artísticos, científicos, pedagógicos, políticos, históricos, religiosos, etc.) que funcionam como motivos, razões mais ou menos investidas de força anímica, cordial, afectiva e, imprimindo distintas modalidades à personalidade de base e emergente.
• Componentes de natureza social e contextual. 'O sujeito humano é um ser em situação' (idem: 50).
• Linguística. A linguagem assume-se como o lugar da comunicação em que o ser humano na sua vivência e realidade quotidiana se exprime.
Além disso, quando se identificam e caracterizam as principais vertentes do processo de desenvolvimento psicológico, importa também saber como funcionam estes múltiplos aspectos e como é que estes jogam em relação a outras grandes componentes da valorização humana a níveis conscientes, subconscientes e inconscientes (Tavares, 1995: 44). Mas, para activar o desenvolvimento e iniciar a dinâmica da valorização, é preciso começar por observar os sujeitos de modo a analisar, compreender e intervir no próprio processo tendo em conta a lógica da sua dinâmica interna e externa numa espiral do desenvolvimento. Desta concepção em espiral do processo do desenvolvimento defendida por Tavares (1992 a 2003), sintetizamos as seguintes vertentes que passamos a descrever.
1. 'Conhecer os sujeitos e os seus estádios de desenvolvimento'. Conhecer aspectos da personalidade
(psicomotores, cognitivos, afectivo-relacionais, motivacionais, linguísticos, etc) dos estudantes e os seus estádios de desenvolvimento e possuir um conhecimento profundo e adequado da articulação, pelo menos, de três dimensões que integram e interagem na estrutura da personalidade humana, a saber: dimensão fisico-biológica, psicológica e dimensão social ou contextual, com modalidades distintas em função das fases ou estádios do desenvolvimento em que os estudantes se encontram. 'Não é possível intervir, de facto, sem saber como é que os sujeitos agem (sentem, pensam, decidem), reagem e se comportam no decorrer dos diferentes estádios ou fases do desenvolvimento' (Tavares, 1995: 53).
2. 'Qual a atmosfera envolvente'. Na sua forma genérica, 'ecologia' refere-se ao estudo das relações
mútuas de todos os organismos que vivem ou coexistem num mesmo meio e a sua adaptação ao contexto ambiental (Machado, 1991: vol.II). O conceito de campus ecológico assume as suas raízes em Lewin (1936). Desde então, a abordagem ecológica tem sido usada para estudar e explicar os desenvolvimentos e as influências que a envolvente exerce nos sujeitos e vice-versa. Exemplificando, a perspectiva ecológica em Bronfenbrenner (1979) e, tal como o faz notar Portugal (1992: 7) ‘fornece- nos o modelo conceptual’, o qual nos permite compreender a interacção sujeito-mundo e o
consequente centro em que o indivíduo em desenvolvimento é colocado e que as suas mais directas interacções são realizadas com o microsistema estando os outros contextos (meso, exo e macrosistema) mais vastos igualmente envolvidos.
3. 'Que tarefas realizar'. Realizar tarefas (actividades) de adaptação às realidades e adequadas às
capacidades e estádios de desenvolvimento. O grau de especificidade ou complexidade das tarefas deve ser ajustado, tanto quanto possível, ao nível da capacidade de abstracção e desenvolvimento dos sujeitos. Mais, como qualquer outra situação de aprendizagem, a promoção do desenvolvimento requer determinadas condições, mormente, o aparecimento e o aproveitamento da predisposição nos sujeitos para: aderir e envolver-se na tarefa, compreendendo e tendo uma representação rigorosa, delimitada e concreta do que é preciso fazer; ser persistente na actividade, tendo em vista o objectivo final da tarefa e, avaliar os resultados da progressão ao longo das diversas fases da sua realização e no final da mesma; suscitar o aparecimento e desenvolvimento da autonomia, do sentido de responsabilidade e do sentido de cooperação (Sousa, 1998).
4. 'Quais os conhecimentos adequados'. O conhecimento pode ser encarado como a representação do
mundo tal como ele existe antes de ser experienciado. Na execução das diferentes tarefas os estudantes precisam ter conhecimentos adequados, experiências envolvendo conceitos mais ou menos abstractos de acordo com a natureza das tarefas. Deste modo, importa saber que mecanismos e em que níveis de abstracção são necessários à realização das tarefas sejam concretas ou não. Esta situação conduz à ideia de contraposição do ‘construtivismo radical’ (em von Glasersfeld, referido por Simões, 1996: 201), na medida em que 'conhecer não é ter imagens correctas da realidade, mas possuir processos viáveis, não importando propriamente que eles permitam a adequação ao meio, mas antes que contribuam para que o indivíduo mantenha a sua identidade, apesar das dificuldades e dos obstáculos que esse meio apresenta' e defende que a construção do conhecimento em cada indivíduo se processa a partir do mundo físico, mundo social, sobre si-próprio, sobre os outros e sobre as relações interpessoais.
O que os vários termos e definições relativas aos 'conhecimentos' têm em comum é que todas concernem com a percepção e representação de factos, conceitos, princípios, procedimentos e/ou teorias num certo domínio (sujeito ou disciplina). Não obstante a extensão e natureza dos diferentes tipos de conhecimento (isto é, factos como opondo-se a procedimentos) variarem, estes são essencialmente obtidos através das experiências da aprendizagem, na memorização e/ou reprodução e não tanto pela aplicação de quaisquer processos de ordem superior acima ou sobre estes. Tavares (1995: 47) afirma que o conhecimento a um nível cognitivo é a 'actividade em que o indivíduo interioriza, assimila, se acomoda e equilibra ao mundo dos objectos, das acções e das suas mútuas implicações, a um grau maior ou menor de abstracção e de complexidade. Ao nível metacognitivo, compreende a 'reflexão do sujeito cognoscente sobre
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a sua própria actividade cognitiva para tentar identificar e compreender como é que o sujeito funciona quando está a conhecer'.
Para Magolda (1992), na promoção do desenvolvimento do espírito crítico importa fudamentalmente, validar o estudante enquanto conhecedor, situar a aprendizagem nas experiências e definir a aprendizagem como uma construção de significado através de uma componente relacional. Acrescenta ainda que, tendo em conta o contexto da ‘arena cultural’ é necessário assumir o conhecimento como forma de cultura. Mas, 'conhecimento' é também o elemento substantivo (conteúdo específico). Uma característica única do conhecimento corresponde ao facto de se demonstrar se alguém o possui (ou não) num assunto educacional (e.g., um simples teste pode tornar claro se alguém possui ou não uma forma específica de conhecimento). Outra interessante característica do conhecimento é que pode ser ensinado e aprendido num determinado sentido (conhecimento técnico).
Ou seja, não existe um só conhecimento ou que é sempre o mesmo caso com todos os indivíduos para os quais a sua aquisição possa ser obtida de um modo simples e directo. Neste sentido, um melhor conhecimento pode ser aquele que é reorganizado ou absorvido de uma maneira mais efectiva, mais eficiente, e/ou mais esquematizada para um mais rápido, melhor e simplificado uso. A presença deste tipo de conhecimento (por exemplo: a utilização de uma táctica) não significa automaticamente que o indivíduo seja capaz de fazer uso deste tipo de conhecimento (mormente, para realizar uma determinada experiência pode ser necessária uma táctica específica e o mesmo se passará para a sua aplicação).
Além do conhecimento, é também importante a activação no estudante, das suas capacidades específicas (skills). Das várias definições de 'skill' encontramos, na proposta de Cronbag et al. (1979, referidos por Kirshner et al., 1997), uma primeira abordagem, a qual consiste em considerar os 'skills' como operações (ou acções) medidas de acordo com a quantidade e/ou qualidade de conhecimentos que uma pessoa é capaz de obter dessas operações (velocidade, exactidão, esmero, etc.).
Neste sentido, toda a operação tem um objecto e uma finalidade; a operação é obtida com alguma coisa (ou através de), garantindo um determinado tipo de capacidades. Na sua proposta, Cronbag e colaboradores identificaram dois tipos de capacidades, nomeadamente as operações sobre conhecimento (on knowledge) e as operações com conhecimento (with knowledge), a saber:
• Operações 'on knowledge', o primeiro tipo de skill, corresponde à capacidade de obter conhecimento, tomando este como objecto em que as operações são desempenhadas na mente ('inside the mind'). Estas operações conduzem a novo conhecimento ou novas representações do anterior e previamente adquirido. Por outras palavras, o objectivo das operações é afectar a reorganização e restruturação dentro da estrutura cognitiva existente. Mais, estas operações 'on knowledge' estão ligadas a produtos virtuais, à habilidade em manipular (gerir) o conhecimento na mente. Exemplo de uma simples operação 'on knowledge' é a memorização. Outras operações mais complexas podem ser categorizadas de acordo, por exemplo, com a taxionomia de Bloom (1956): análise, síntese e
avaliação. Estas operações têm em comum a existência dentro de um campo particular do
conhecimento e os seus produtos (resultados) também só existem no mesmo campo. O objectivo da operação é chegar ao conhecimento ao mais alto nível ou grau.
• Operações 'with knowledge', o segundo tipo de skill, igualmente toma o conhecimento como o seu objecto, mas, ao contrário do primeiro tipo, este está voltado para a realidade ('outside the mind'), ou seja, para resultados ou produtos verificáveis, Estas operações são igualmente obtidas através de um relevante campo do conhecimento, como uso feito de um qualquer conhecimento alcançado ou aí presente, tal como o conhecimento de procedimentos. O efeito na obtenção destas operações pode em última análise ser demonstrado na realidade. Deste modo, o actor intervém na realidade e fá-lo fazendo uso de qualquer tipo de conhecimento avaliável acerca dessa realidade e obtém operações planificadas (estratégias), movendo-se entre acção e reflexão. Como regra este processo produz novas experiências e novo conhecimento acerca da realidade. (Kirshner et al., 1997: 153).
Paralelamente, outros investigadores têm mostrado interesse na observação de algo diferente (extra) que os ajude a explicar o que se poderá entender por efectivo e eficiente comportamento, mais próximo, portanto, do termo 'competência'. Neste sentido, pensamos ajustar-se a esta diferenciação uma ideia de estratégia como comportamento competente. Kirby (1988: 230), por exemplo, faz um corte claro na distinção entre 'skills' e 'estratégias'. Segundo este investigador, 'skills are existing cognitive routines for
performing specificied tasks, and strategies are the means of selecting, combining, or redesigning those cognitive routines'. Ou seja, as estratégias determinam quais os skills que devem ser utilizados, e os skills
inflenciam as estratégias que são aplicadas.
Por sua vez, Gagné (1977) usa o termo 'cognitive strategies' (estratégias cognitivas) como um chapéu para o termo complexo 'acquired skills'. As estratégias tornam-se mais manifestas no sentido em que as pessoas pensam, no sentido em que analisam problemas, na sua aproximação à resolução de problemas, etc. Gagné defende que o termo 'strategy' significa selecção de um skill de um amontoado de disponíveis acções orientadas para a obtenção de determinada finalidade.
Perrenoud (1999, referido por Cabral, 2003) define competência como a capacidade de agir eficazmente em determinada situação, apoiada em conhecimentos, mas sem se limitar a estes. Em aditamento à definição dos conhecimentos 'declarativo', 'procedural' ou 'estratégico', Ferguson-Hessler (1989, citado por Kirshner et al, 1997: 154) acentua os seus vários aspectos e identifica também um outro tipo de conhecimento ('situational knowledge') definindo-o como, 'the ability to recognise relevant elements of a given
problem situation, analyse the situation and predict how it may develop in due time'. Ou seja, este tipo de
conhecimento 'situacional' implica que se saiba que há um certo e limitado número de condições (tempo, equipamento e/ou aspectos parasitas) que interferem no acontecimento. Deste modo, o comportamento capaz (táctico) requer apenas aplicação de conhecimento 'declarativo' e 'procedural'. Enquanto isso, o
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comportamento competente (inteligente) transcende este aspecto e aparentemente envolve estratégia e também conhecimento 'situacional'.
O aspecto mais interessante da contribuição prestada por Ferguson-Hassler, vai no sentido de considerar que é a situação a determinar o comportamento competente e não o contrário. Ou seja, quando uma pessoa 'esquece' de ter em conta as circunstâncias, nas quais age, então deixa de ser capaz de se tornar competente. Aliás, a habilidade para aceder e usar todas as formas de conhecimento pode ser vista como uma necessidade pré-condicional para a competência. Em verdade, esta definição confunde ambas, mas traz uma importante contribuição à discussão. A confusão surge, já que ela descreve o conhecimento da situação como uma forma separada de conhecimento. Dito de outro modo, para analisar uma situação, os indivíduos precisam de conhecimento procedural e declarativo. Tão cedo eles desenvolvam as operações com estes tipos de conhecimento (isto é, analisar a situação) um novo conhecimento é adicionado à sua própria escala de conhecimento (o conhecimento situacional).
Ainda a este propósito, na revisão das teorias do desenvolvimento, referimos Kurt Lewin (1939) e a sua célebre 'teoria de campo' que define o comportamento humano (C) como função (f) da personalidade (P) e situação (S) equacionada na fórmula C = f(P,S). Então, em analogia com esta relação de Lewin, podemos perceber competência C= f (k, s, e) em função do conhecimento (k), dos skills (s) e da situação específica (e). De um modo similar, Bloom et al. (1971: 39) aludem a esta competência funcional quando descriminam entre skills e abilities. Usando a terminologia destes autores, um 'skill' é a 'competence in using a genelazed
method of operating or dealing with a new problem situation', tal como as 'abilities' são 'situations in which the individual is expected to bring specific technical information to bear a new problem'.
Spitzberg (1983, referido por Kirschner, 1997: 154) vai um pouco mais além quando define competência, como um conjunto de circunstâncias vinculadas pelo relacionamento entre motivação, conhecimento e skills na manifestação do comportamento apropriado a um contexto. No mesmo sentido, Wiemann & Backlund (1980, referidos por Kirshner, 1997) fazem notar que a competência é uma habilidade (ability) para escolher entre um amontoado de comportamentos disponíveis em ordem a cumprir finalidades com sucesso tendo presente os constrangimentos da situação (contexto).
Em suma, se uma opção por determinada acção não resulta no intuito dos objectivos fixados, ainda que obtida por via correcta, então não pode ser questionado o comportamento competente. Isto significa que uma pessoa pode possuir os skills adequados e no entanto não ser competente. Reciprocamente, não é possível uma pessoa ser competente sem possuir os skills necessários. A diferença é, talvez, porque a competência requer o uso de informação específica sobre a situação, enquanto os skills não necessariamente. Ou seja, a competência não se coloca no âmbito dos recursos, mas, na mobilização desses mesmos recursos (Cabral, 2003: 45).
A competência, independentemente da orientação dada ao termo, deve ser entendida como a capacidade global que o sujeito tem em desenvolver todo o seu potencial pessoal e afectivo-relacional, por
modo a estar apto a organizar, integrar e gerir todas as suas capacidades, percepções e motivações, ajustando e adaptando às circunstâncias particulares em que se encontra envolvido. Mais, deverá evidenciar competências para se desenvolver pessoalmente por retroacção (sentido cibernético) e em interacção com os outros, num processo sistemático de auto-avaliação e auto-regulação das próprias vivências, atitudes e comportamentos, isto é, sobre o próprio processo de cresc imento e equilibração. A própria noção de maturidade, sendo para alguns autores assimilado à competência (Heath, 1977; Chickering, 1969) permite que a encaremos como uma característica que constitui quase um pré-quisito.
Neste sentido, a noção de competência deverá ser tomada mais na sua faceta de capacidade potencial e não enquanto efectiva adequação, tal como defende Sweeney & Manatt (1982, referido por Ralha-Simões, 1995: 150). Segundo Ralha- Simões (1995: 155), em termos pedagógicos, o conceito de competência não deverá ser confundido com outras competências (social, psicológica, linguística, etc). Ou seja, a 'competência' implica um contexto ou situações definidas e pressupõe, nos estudantes, características próprias sejam skills específicos ou conhec imentos que deverão ser apropriadas aos desempenhos requeridos pelas situações ou que a solução dos problemas exige.
Esta definição holística deve ser entendida como uma qualidade da pessoa ou uma sua maneira de ser (ou estar), caracterizada não apenas por um conjunto de comportamentos, mas, por relações conceptuais