plan national de renforcement des capacités de tous

A seleção dos colégios que constituiriam os estudos de caso da nossa investigação foi a primeira etapa da pesquisa. Pretendíamos que as escolas eleitas fossem instituições de renome no panorama educativo nacional pela excelência académica dos seus discentes, fossem frequentadas pelas classes dominantes e partilhassem quer uma cultura organizacional vincada, quer uma “história organizacional” que lhes conferisse o estatuto de escola com tradição. Constituindo a confessionalidade uma marca diferenciadora do ensino privado, pareceu-nos de toda a pertinência representativa que um dos colégios tivesse uma orientação religiosa; quanto ao outro, pretendíamos que fosse laico, por entendermos que o confronto poderia ser mais profícuo em termos analíticos. Identificados os critérios, restava- nos ainda selecionar, no amplo leque das instituições de ensino privado nacional, as possíveis “candidatas”. A primeira triagem foi feita a partir da lista de estabelecimentos de ensino do 3ºciclo e Ensino Secundário de “reconhecido êxito” – na componente académica – publicitada anualmente pelos meios de comunicação social. Com base nos resultados obtidos ao longo dos últimos anos, identificámos para contacto posterior um grupo de colégios que obedecessem aos nossos requisitos. No caso das instituições de ensino religioso, selecionámos várias. Já no caso das instituições de ensino laicas, considerámos que apenas uma respondia fielmente aos critérios previamente definidos. Decidimos, pois, contactá-la, divididos entre o receio de ver fechada a única porta que admitíamos abrir e a esperança de a ver franqueada. Simultaneamente, encetámos os primeiros contactos com algumas das instituições de ensino religioso, sedeadas quer no Porto, quer em Lisboa, enviando uma carta, em papel timbrado da Faculdade, onde se expunham os objetivos da investigação e se solicitava um primeiro contacto presencial. Acreditávamos que a nota de formalidade introduzida pela identificação de um sponsor abalizado seria crucial para as Direções das escolas contactadas reconhecerem, pela via do enquadramento institucional da investigação, seriedade ao projeto que nos propúnhamos desenvolver e idoneidade à investigadora, deixando antecipar aos investigados tratar-se de alguém que “(…) sabe o que faz, que domina os conhecimentos teóricos da sua disciplina e que respeita as regras de deontologia elementares antes, durante e depois da investigação” (Cefai, 2006, p.36). A primeira instituição a mostrar disponibilidade para acolher o nosso projeto foi o colégio laico; poucas semanas depois, um dos colégios religiosos agendou igualmente uma primeira reunião

presencial. Das restantes escolas, continuávamos sem obter qualquer resposta, por lacónica que fosse, nem mesmo após sucessivos contactos telefónicos e presenciais. No mutismo, adivinhámos uma estratégia para contornar o incómodo de, frontal e assumidamente, recusar a participação num projeto de investigação. Não foi, contudo, a maior celeridade da resposta dos colégios lisboetas que nos levou a dar o nosso “sim” imediato e a não aguardar, sequer, outras eventuais respostas afirmativas. Na verdade, estas escolas, para além de estarem localizadas na mesma cidade – o que minimizava eventuais efeitos de implantação territorial – cumpriam, na íntegra, os requisitos por nós previamente estabelecidos: partilhavam uma imagem de qualidade de ensino inigualável no universo escolar nacional, atestada pelos lugares cimeiros anualmente ocupados nos rankings, caracterizavam-se por uma forte cultura organizacional – marcada pelos valores e ideologias institucionais e pelas suas manifestações conceptuais, comportamentais e materiais (Beare et al., 1989) – e eram escolas com uma já longa tradição e uma vincada “história”. Acresce que uma era religiosa e outra laica, como idealizáramos.

Admitimos, no que diz respeito ao critério da qualidade, termos sido influenciados pela imagem pública das escolas nacionais, criada, difundida e reforçada pelos rankings do 3º ciclo do Ensino Básico e do Ensino Secundário e assumimos ter adotado esta seriação como critério de seleção das instituições de ensino em estudo. Sabemos que se trata de um instrumento que não reúne consensualidade e que está no centro de uma acesa guerra ideológica em torno da clivagem qualitativa entre ensino público e privado protagonizada pelos seus apologistas e os seus detratores. Não ignoramos, também, que este instrumento de seriação é acusado de não apreender toda a riqueza e complexidade da vida escolar (Lopes, 2007b) objetivando apenas os conhecimentos adquiridos pelos discentes – limitação que, aliás, admitimos. Entendemos, porém, que mesmo ficando “longe da perfeição” (Barreto, 2001), este instrumento nos fornecia informações valiosas sobre o que constitui uma das dimensões do sucesso educativo – isto é, a aquisição dos conteúdos cognitivos, que consideramos ser uma das metas centrais da escola e que o ranking permite avaliar através dos resultados de exames nacionais finais. Estes resultados são, como observa Ballion (1991), o dado principal – e muitas vezes o único – em que assenta quer a imagem das escolas, quer as opções parentais. O sucesso na vertente académica constitui, pois, até pela objetividade da sua mensuração, um critério não despiciendo de seleção parental dos colégios de

“excelência” que, através dos resultados nos exames nacionais e do segmento social da sua “clientela”, vão construindo a sua reputação de “escolas de referência”.

Relativamente à exigência de os colégios selecionados contarem com uma marcada cultura organizacional e serem instituições com “história”, ela estava também cumprida. A consulta das páginas de Internet institucionais – através das quais acedemos, nomeadamente, aos Projetos Educativos, às figuras, datas e eventos marcantes da vida organizacional – bastaram para confirmar, empiricamente, a imagem que já tínhamos destas duas escolas, dando-nos a certeza de que também estes critérios de seleção foram cumpridos.

A nossa opção recaiu, então, num estudo de caso múltiplo, assente em dois contextos escolares. Restava-nos escolher entre o método qualitativo ou quantitativo, ambos possíveis no estudo de caso (Stake, 1998). Privilegiamos o primeiro, tendo em conta a sua maior potencialidade quando se trata de compreender, como acontece no nosso caso, os sentidos atribuídos pelos investigados às suas vidas e experiências, o contexto específico de atuação e a influência sobre eles exercida e os processos envolvidos (Maxwell, 1996). Conscientes, porém, das vantagens de “(…) multiplicar as formas de abordagem do objeto de estudo, negando modelos metodológicos unidimensionais e privilegiando a complementaridade (…)” (Lopes, 2000, p.190), abrimo-nos à triangulação metodológica, aliando às técnicas qualitativas as quantitativas. Durante as nossas primeiras incursões no terreno, consultámos as mais estruturantes fontes secundárias dos colégios (de que são exemplo os Projetos Educativos), realizámos um conjunto de observações deambulantes nos diferentes contextos escolares e levámos a cabo uma série de entrevistas exploratórias aos principais representantes das Direções e associações colegiais (de alunos, antigos alunos e pais). Na fase principal da pesquisa, prosseguimos com as observações diretas – agora mais sistematizadas e direcionadas por um guião 20 – e com a análise das fontes secundárias, administrámos um inquérito por questionário a uma amostra de alunos entre o 9º e o 12º ano21 e levámos a cabo grupos de discussão com alunos, entrevistas grupais/grupos de discussão com professores e um conjunto de entrevistas individuais a pais e antigos alunos22. A explanação pormenorizada do modo de aplicação de cada uma destas técnicas, dos motivos da sua escolha e dos desafios por nós enfrentados constam do anexo I (capítulo III).

20

Os guiões de observação, bem como os diários de campo constam do anexo I – capítulo V.

21 _{O inquérito por questionário distribuído aos alunos consta do anexo I – capítulo IV.}

22 _{Todas as entrevistas e todos os grupos de discussão realizados estão transcritos na íntegra no anexo II, onde}

3. O universo das escolas privadas frequentadas pelas classes dominantes: desafios,