EDITORIAL 39 – LE PLAN INCLINE…
Hervé Benoit Rédacteur en chef
La nouvelle revue de l’adaptation et ce la scolarisation, dossier « La loi du 11 février 2005 : évolution ou révolution ? » dirigé par Annie Coletta (MDPH du Calvados) et Christine Magnin de Cagny (INS HEA)
N° 39, novembre 2007, p. 3-4.
Le plan incliné qui permet à des enfants et adolescents en fauteuil d’accéder à la porte de l’école, du collège, du lycée, est devenu, avec la dynamique d’accessibilisation de tous les établissements scolaires aux jeunes handicapés, emblématique de la loi du 11 février 2005. Mais à côté de cet aménagement architectural, fait de ciment ou de béton, n’y a-t-il pas un autre plan incliné, celui que le pédagogue met en place pour aider un élève, en situation de handicap ou de difficulté, à accéder à la porte des apprentissages et des savoirs.
En s’appuyant sur les notions de participation sociale, de compensation et d’accessibilité, la loi de 2005 s’est éloignée de la conception technique du handicap à travers un taux, pour le définir plutôt comme une situation où les facteurs environnementaux interagissent avec les caractéristiques personnelles pour produire des obstacles ou, au contraire, des médiations facilitantes. Ainsi les pratiques et/ou les contenus d’enseignement peuvent ils, pour des élèves vulnérables, se constituer en obstacles dans la situation d’apprentissage : il en résulte un besoin d’aide, c'est-à-dire un besoin éducatif particulier, dont l’existence est très
fortement déterminée par les interactions relationnelles et cognitives dans le contexte scolaire.
Répondre à ce besoin éducatif particulier, qui ne doit pas être considéré comme un caractère intrinsèque de la personne, mais comme le résultat d’une production sociale, en intervenant sur les paramètres de la situation d’apprentissage, est un acte d’adaptation qui suppose la mise en œuvre d’une ou plusieurs médiations. Ces aides et ces médiations, que le PPS a vocation de fédérer et d’organiser, peuvent se positionner sur un continuum, qui va de la compensation à l’accessibilité, c'est-à-dire de la prise en compte des composantes individuelles (outils prothétiques, supplétifs) à la dimension collective des modifications apportées à l’environnement scolaire. Dire, par exemple, où il faut situer l’AVS sur cet axe continu est difficile, car ce positionnement relève, selon les besoins de l’élève observés dans un contexte donné, de la compensation (aide aux déplacements, aux gestes quotidiens…) ou de l’accessibilisation (prise de notes, explicitation de consignes).
Quoi qu’il en soit, les deux dimensions – individuelle et collective – sont indispensables et complémentaires, car les aides, quelles qu’elles soient, ne doivent pas être seulement considérées comme des compensations apportées à un déficit personnel, qu’elles suppléeraient directement ou indirectement, de telle sorte qu’elles réintégreraient l’enfant dans le champ de la normalité en gommant certaines de ses particularités individuelles ; elles ne sont pas la pièce manquante d’une organisation physiologique déficitaire qui, ainsi complétée, deviendrait assimilable à un élève normalisé, conforme au modèle attendu, exonérant ainsi l’éducateur ou l’enseignant d’un engagement professionnel dans la mise en place et le suivi des réponses adaptatives ; elles impliquent au contraire que l’on remette sur le métier les normes couramment admises de la pratique enseignante pour entrer dans la logique du scénario pédagogique interactif, dans lequel il s’agit moins de compenser des manques que de lever des obstacles.
La notion d’adaptation permet de dépasser l’opposition entre l’assignation à la différence (différentialisme) et l’assimilation à la norme (assimilationisme). Elle offre en effet un cadre dans lequel l’élève en situation de handicap n’est ni un élève différent, ni un élève
standardisé, mais tout simplement un élève comme les autres, c'est-à-dire reconnu dans son droit inaliénable à la singularité.
COMMENT EN EST-ON VENU A L’UPI ? FORME ET SIGNIFICATION D’UN DISPOSITIF (article)
Hervé Benoit
Agrégé de l’Université
Inspecteur formateur au Cnefei
La nouvelle revue de l’AIS, dossier « Les UPI – Les élèves en situation de handicap dans le second degré » dirigé par Serge Ebersold (université Marc Bloch, Strasbourg) et Christine Magnin de Cagny (Cnefei)
N° 31, octobre 2005, p. 33-48.
Résumé : La signification et l’originalité du dispositif d’unité pédagogique d’intégration sont abordées à travers deux problématiques connexes : d’une part les évolutions actuelles du processus d’intégration scolaire au regard des notions de droit à la scolarisation et de devoir d’accueil et d’autre part le développement des concepts de situation de handicap et d’accessibilité, dans le contexte de la nouvelle classification des fonctionnements, du handicap et de la santé (CIF), récemment adoptée par l’OMS. Dans ce cadre, l’opposition apparemment irréductible entre les principes de l’intégration collective et ceux de l’intégration individuelle sont analysés dans une perspective dialectique qui conduit à l’identification d’une nouvelle génération de formes d’intégration et d’un outil méthodologique de référence : l’UPI.
Mots clés : Accessibilité – CIF – Enseignement secondaire – Evaluation – Handicap – Intégration – Partenariat – Situation de handicap – Unité pédagogique d’intégration.
Les acteurs, les usagers et les professionnels du système éducatif s’accordent-ils actuellement sur le sens et la portée de l’expression intégration scolaire ? Donnent-ils tous la même définition des publics d’élèves handicapés concernés par ce processus de scolarisation ? Les éléments de réponse que l’on tentera tout d’abord d’apporter à ces deux questions permettront d’aborder plus aisément la signification et l’originalité, dans l’esprit comme dans la lettre, du dispositif d’unité pédagogique d’intégration, dont la
démultiplication est l’axe principal du plan pluri-annuel que vient d’annoncer le ministre Luc Ferry, lors de sa conférence de presse du 21 janvier 2003290.
Qu’est-ce que l’intégration scolaire ?
L’intégration scolaire est un droit…
L’intégration scolaire repose sur un droit défini par l’article premier de la loi du 10 juillet 1989 relative à l’éducation291 : Le droit à l’éducation est garanti à chacun afin de lui permettre de développer sa personnalité, d’élever son niveau de formation initiale et continue, de s’insérer dans la vie sociale et professionnelle, d’exercer sa citoyenneté.
L’acquisition d’une culture générale et d’une qualification reconnue est assurée à tous les jeunes, quelle que soit leur origine sociale, culturelle ou géographique. L’intégration scolaire des jeunes handicapés est favorisée. Les établissements et services de soins et de santé y participent.
Cet article comporte deux nouveautés par rapport aux précédents textes législatifs292 : d’une part il affirme l’universalité du droit à l’éducation, garanti à tous les jeunes, sans aucune restriction, quelles que soient les particularités de chacun d’entre eux ; d’autre part, il lie ce droit à l’insertion sociale et professionnelle et l’exercice plein et entier de la citoyenneté. De ce fait, la loi ne renvoie plus seulement à une obligation de moyens, à laquelle correspondraient plutôt les idées d’instruction et de scolarité obligatoire293, mais s’oriente vers une obligation de résultats, puisque l’éducation ne s’accomplit pleinement que par l’avènement du Citoyen294. L’article 8 illustre bien cette évolution, qui dispose que
l’obtention d’une qualification professionnelle sanctionnée…fait partie du droit à l’éducation. Mais une fois affirmée l’universalité du droit à l’éducation, il reste encore à préciser la manière de l’inscrire dans les faits. Déjà la loi d’orientation du 30 juin 1975 en faveur des
290 Les mesures nouvelles en faveur de l’intégration des élèves handicapés, texte du communiqué de presse disponible sur le site : www.education.gouv.fr/presse/2003/handicap.htm
291Dite loi Jospin.
292Loi 75-734 du 30 juin 1975 en faveur des personnes handicapées et loi du 11 juillet 1975, dite loi Haby.
293Cf. l’analyse développée par Marie-Claude Courteix dans Les aides spécialisées au bénéfice des élèves, une mission de service public, ESF, 1999, Paris.
personnes handicapées avait montré la voie de l’accueil à l’Ecole ordinaire en spécifiant que
les enfants et adolescents handicapés…satisfont à l’obligation éducative en recevant, soit une éducation ordinaire, soit, à défaut, une éducation spéciale déterminée en fonction des besoins particuliers de chacun d’entre eux. Première des mesures du plan Handiscol’295, la circulaire du 19 novembre 1999296, a relancé cette dynamique d’accueil de tous, sans discrimination. Le droit à l’éducation y est décliné en trois temps :
- La scolarisation est un droit : la scolarisation de tous les enfants et adolescents, quelles que soient les déficiences ou les maladies qui perturbent leur développement ou entravent leur autonomie est un droit fondamental.
- L’accueil est un devoir : chaque école, chaque collège, chaque lycée a vocation à accueillir, sans discrimination, les enfants et adolescents handicapés dont la famille demande l’intégration scolaire.
- L’intégration scolaire est un moyen de l’intégration sociale : l’école a pour mission de préparer chaque génération à façonner un monde plus juste, plus tolérant, plus solidaire. Ainsi se manifeste clairement la volonté politique de sortir le processus d’intégration scolaire du domaine de la présence simplement tolérée297de l’élève différent, de le dégager des principes de bonne volonté et de charité298, afin de l’installer résolument dans la mission institutionnelle de l’Ecole et, partant, dans les obligations et les savoir-faire professionnels des enseignants.
La même école pour tous ? Oui, mais comment ?
L’intégration scolaire, qui recouvre toutes les modalités de scolarisation en milieu scolaire ordinaire d’enfants ou d’adolescents handicapés, par opposition à l’éducation séparée en établissement d’éducation spéciale, constitue donc un cas particulier de l’application du droit universel à l’éducation. C’est bien dans cette perspective que l’on voit s’affermir une définition nouvelle de la mission de service public de l’éducation, où la déontologie
295Présenté lors du CNCPH (conseil national consultatif pour les personnes handicapées) du 20 avril 1999.
296Circulaire n° 99-187 portant Intégration scolaire – Scolarisation des enfants et adolescents handicapés.
297 Cf. rapport conjoint de l’IGEN et de l’IGAS sur l’accès à l’enseignement des enfants et adolescents handicapés, mars 1999, présenté par Pierre Naves, Mireille Gaüzere, Claire Trouvé, Bernard Gossot et Claude Mollo, p. 27.
professionnelle et les pratiques qui lui correspondent se trouvent subordonnées aux valeurs citoyennes de justice, de solidarité et de tolérance : Chaque école, chaque collège, chaque lycée qui n’intègre aucun élève handicapé doit se dire qu’il ne remplit pas totalement sa mission et doit rechercher les moyens de le faire299. Les aspects matériels, techniques, et même psychologiques, passent au second plan, derrière les principes d’action – l’égalité des chances, le respect et la prise en compte des différences300 – auxquels ils doivent être soumis : Respecter les préjugés et faire passer les contraintes matérielles avant l’avenir d’un enfant n’aurait aucun sens, écrivaient les rédacteurs du rapport IGEN-IGAS de mars 1999301. A cette recommandation répond l’instruction du 30 avril 2002 : La vocation première des commissions (CDES, CCSD, CCPE) est de proposer un projet d’intégration en milieu ordinaire(…)302.
L’objectif est affiché : une scolarité réussie pour tous les élèves303. La mise en exergue des mots scolarité, scolarisation, accès à l’éducation et aux études304, à côté du terme traditionnel d’intégration scolaire comporte une haute portée symbolique : il s’agit de sortir de la logique de l’alternative qui constitue souvent la norme de référence des pratiques d’orientation et structure aujourd’hui encore les représentations de nombreux professionnels de l’AIS, en dépit de la loi d’orientation de 1975, qui avait nettement posé la
préférence pour les classes ordinaires305. Cela signifie que le problème ne devrait plus être posé en termes de choix entre deux solutions d’égal statut, dont la première serait l’accueil à l’école ordinaire et la seconde l’éducation en milieu spécialisé, mais à partir du principe universel d’accessibilité de l’école à tous ; le repli sur une prise en charge globale dans des établissements spécialisés ne constituant qu’une solution exceptionnellement dérogatoire306 à la loi commune, en principe insatisfaisante, et toujours susceptible d’être réinterrogée au regard des évolutions adaptatives à promouvoir résolument dans l’environnement scolaire et social.
299Circulaire n° 2001-144 du 11 juillet 2001, portant Accueil des élèves handicapés – rentrée scolaire 2001.
300Cf. articles L.111.1 et L.111.2 du code de l’éducation.
301Op. cit. p. 28.
302 Circulaire n° 2002-112 du 30 avril 2002 portant Adaptation et intégration scolaires – Accueil des élèves handicapés à la rentrée 2002.
303Circulaire n° 2002-111 du 30 avril 2002.
304Cf. communiqué de presse du MEN du 21 janvier 2003.
305Article 5, I, 1°.
306Il n’est dérogé à cette règle que si, après une étude approfondie de la situation, des difficultés importantes rendent objectivement cette intégration impossible ou trop exigeante pour l’élève. Circulaire n°2002-111, op.cit.
C’est donc que le temps n’est plus où l’institution scolaire dans son ensemble pouvait s’accommoder d’une situation où des associations disposant de la compétence d’éducation spéciale l’exonéraient de la responsabilité d’assumer les adaptations nécessaires à la scolarisation des jeunes handicapés. Parce qu’il ne lui était plus possible de déléguer une partie de son rôle éducatif à des organismes spécialisés, l’école a dû trouver en elle les ressources pour adapter ses structures et ses modes de fonctionnement, pour développer des formes diversifiées d’aide et de soutien, élargir la gamme des réponses pédagogiques aux besoins particuliers, mais elle a dû aussi rechercher dans son environnement des collaborations et faire ainsi l’apprentissage du partenariat.
Le 25 janvier 2000, le Premier ministre déclarait, en annonçant un nouveau plan pluriannuel 2001-2003307 pour l’accès des personnes handicapées au milieu de vie ordinaire, que Ce n’est plus aujourd’hui seulement à l’élève, mais aussi à l’école de s’adapter. L’objectif national était de doubler en trois ans, en le portant à 50 000, le nombre d’enfants et d’adolescents handicapés accueillis en milieu scolaire ordinaire. Pour atteindre ce but, la méthode mise en œuvre a consisté à conjuguer le droit à l’éducation avec le droit aux soins, c’est à dire concrètement à déployer, harmoniser et articuler les moyens du système éducatif et du secteur médico-social, en développant territorialement des réseaux de services (SESSD308) sous la responsabilité conjointe des autorités déconcentrées (IA, DDASS, DDPJJ, Préfecture), en liaison avec les associations gestionnaires d’établissements et de services d’éducation adaptée et spécialisée et les collectivités locales. Le groupe départemental de coordination Handiscol’ avait dès le départ été institué comme la cheville ouvrière de ce plan d’action.
Où en sommes-nous ?
A la rentrée de septembre 2001, l’évolution est très significative puisque le ministère estime à 96 000 le nombre d’élèves handicapés intégrés de la maternelle à la terminale, dont 76 000 à l’école primaire, 14 100 au collège et 5 900 au lycée. Le nombre d’étudiants
307Dossier de presse du CNCPH du 25 janvier 2000, Ministère de l’Emploi et de la Solidarité, SICOM-bureau de presse. Au total seront dégagés 1,52 milliards supplémentaires, dont 955 MF de mesures nouvelles (CAMSP, Sessad, aides techniques et humaines, matériel pédagogique, interprétariat pour les sourds, services de soins infirmiers à domicile, CDES, Cotorep, auxiliaires de vie. Informations disponibles sur www.social.gouv.fr
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poursuivant leurs études dans l’enseignement supérieur est évalué à 7000. Au delà des progrès accomplis d’un point de vue quantitatif, qu’il convient d’ailleurs de relativiser compte tenu de la très grande disparité des publics accueillis en Clis309, on voit apparaître une très nette diminution du nombre des élèves intégrés à mesure que l’on progresse dans les cycles : on ne retrouve en collège que 18,5% des élèves intégrés en primaire et seulement 7% au lycée. Ce constat avait déjà été fait par le rapport IGEN-IGAS de mars 1999310.
Qu’est-ce que le handicap ?
Le handicap est un concept…pas une réalité
Lorsqu’on parle d’intégration scolaire, il paraît clair que les élèves concernés sont des jeunes
handicapés. Mais est-il possible donner une définition, au delà des évidences apparentes et des stéréotypes de pensée, de la personne handicapée ? Cette formulation est-elle d’ailleurs légitime, compte tenu des évolutions actuelles de la réflexion et de la recherche sur la notion de handicap ?
Il faut poser d’abord que le handicap est un concept, qu’il n’est pas le simple reflet d’éléments de réalité. C’est un objet théorique qui doit donc être distingué de la perception directe que l’on a du réel. Car la somme des situations concrètes observées ne donne pas toujours accès aux propriétés singulières du concept correspondant ; en revanche, elle contribue assurément à l’émergence de représentations approximatives, susceptibles de compromettre sa construction rationnelle. En d’autres termes, ce sont les catégories mentales que nous avons construites en pensée qui nous permettent de reconnaître les indices disponibles dans le réel, de les interpréter et d’agir de telle ou telle manière par rapport à eux.
309Classes d’intégration scolaire : ces structures mises en place par la circulaire du 18 novembre 1991 se sont parfois purement et simplement substituées au anciennes classes de perfectionnement qui accueillaient une minorité d’élèves handicapés mentaux au sens de la nomenclature OMS adoptée par le décret du 4 mai 1988 et la circulaire du 9 janvier 1989.
Il est donc indispensable d’aborder la question du handicap par une approche conceptuelle. Et nous verrons que cette notion n’est pas une et absolue, mais que sa définition peut varier, d’une part selon les époques, d’autre part selon le modèle (ou la perspective) adopté, médical, social ou pédagogique.
Vers la synthèse du modèle médical et du modèle social
Aujourd’hui, le couple déficience-handicap, longtemps considéré comme indéfectible, est parvenu à un moment charnière de son histoire : le concept de handicap a donné lieu en effet, depuis l’élaboration à partir de 1976 par le médecin Philip Wood de la Classification internationale des handicaps (CIH), à une approche critique dont il est important d’examiner les contenus et les enjeux.
Le processus de handicap, tel que décrit dans la CIH adoptée en France par l’arrêté du 4 mai 1988311, repose sur une chaîne de causalité qui part de la déficience, définie comme perte de substance ou altération d’une fonction, de laquelle découlent des incapacités au plan fonctionnel, qui elles-mêmes génèrent des désavantages au plan social, c’est à dire des inconvénients en termes de participation sociale, d’insertion, d’accès aux services de droit commun, etc. Il est vrai que cette distinction des trois plans d’expérience a contribué à sortir le handicap d’une vision exclusivement médicale, purement mécaniste, et à promouvoir la conception plus dynamique du développement des aptitudes par la réadaptation. Il n’en reste pas moins que l’identification du handicap aux conséquences d’un problème de santé consacre la prééminence de la dimension médicale de ce modèle du handicap. Cette approche a parfois été qualifiée de défectologique, car son langage s’appuie essentiellement sur le ou les manques caractérisant la personne porteuse du handicap. C’est sur ces bases que se sont constituées dans le domaine éducatif les pratiques d’orientation, de scolarisation et de prise en charge médico-sociale.
L’une des critiques faite à ce modèle médical du handicap a porté précisément sur le problème de la définition par le manque : c’est la raison pour laquelle la nouvelle classification publiée par l’OMS en mai 2001 (CIF312) s’est efforcée de gommer ce qu’il y avait
311Pour le champ réglementaire de l’Education nationale, la circulaire d’application est du 9 janvier 1989.
312 CIF : Classification internationale du fonctionnement, du handicap et de la santé, adoptée par 54ème Assemblée mondiale de la Santé, le 22 mai 2001 (résolution WHA54.21).
de négatif dans l’expression des modalités du handicap. Si le terme de déficience est maintenu, en revanche incapacité et désavantage sont remplacés par activité et
participation. L’optique n’est pas de remplacer du négatif par du positif, mais de viser la neutralité de la formulation.
Mais la principale critique adressée à ce modèle est de reposer sur une causalité fausse. Il consiste en effet à attribuer à la personne affectée par une déficience des difficultés qui ne proviennent pas seulement de cette déficience, mais qui procèdent au contraire partiellement, voire totalement, d’un environnement défavorable. Dans le cadre de la CIH, les causes des difficultés que rencontrent les personnes handicapées sont directement liées à leurs caractéristiques individuelles déficitaires. C’est parce qu’on est concerné par une déficience que l’on devient porteur de handicap. Face à ce modèle à dominante médicale, inspiré des travaux de Wood, la nouvelle classification de l’OMS313 propose un autre modèle