Considerar algumas atividades como orientadoras da atividade pressupõe afirmar que algumas estratégias de aprendizagem podem ser adquiridas. E quem deverá propor tais estratégias é o professor, atuando como um mediador no processo de aprendizagem. A participação do professor, esse outro, como mediador tem relação com a zona de desenvolvimento proximal, sendo ele um parceiro mais maduro que auxilia na superação de limites.
A mediação deve ser utilizada como uma ferramenta capaz de transformar, de melhorar, de aprimorar o nível de desenvolvimento que o aluno está em determinado momento.
Essa atuação mais específica do professor é necessária, pois, muitas vezes, o aluno, sozinho, não consegue se desenvolver como aconteceria se contasse com a ajuda do outro. No caso específico das aulas de redação, essa mediação aconteceria como forma de interesse, por parte do professor, de aperfeiçoar a orientação sobre a escrita, de transformação dos alunos em sujeitos conscientes dos discursos que proferem; de incorporação, por parte dos alunos, de procedimentos reflexivos necessários à organização de enunciados escritos; percepção se esse processo é automático ou intencional; participação de interlocutores (professores e demais colegas) na constituição do próprio discurso.
Neste caso, essa mediação terá a intenção de proporcionar um plano inicial de escrita – de texto dissertativo-argumentativo −, levando em consideração os processos de participação do outro nos procedimentos cognitivos do aluno aprendiz, conforme já diziam Appelebee,
Fitzgerald e Calkins (apud GARCEZ, 1998). Para esses autores, a atuação do professor pressupõe um processo interativo da atividade, no caso particular desta pesquisa, da atividade de produção de textos.
Essa ‘ajuda’ do professor não significa um esvaziamento do sujeito, que imita tudo do outro, mas um diálogo com o outro, de ajuda na constituição de um sujeito ativo que interage com o outro.
Assim, é necessário voltar à teoria histórico-cultural, sobretudo em relação à questão do sujeito. O sujeito é constituído por meio de relações.
No sujeito acontece o desdobramento do mim e do eu; essa duplicidade possibilita o contato consigo mesmo, ‘todo desenvolvimento consiste no fato de que o desenvolvimento de uma função vai do mim para eu (Vygotsky, 1986, p. 44) (MOLON, 2003, p. 115-6).
Sobre esse sujeito que é unidade múltipla, conforme pôde ser observado na fala de Molon, Vygotsky afirma ser a linguagem constitutiva e constituidora desse sujeito. Para ele, o que ocorre não é o “esquema, pessoa, coisa (Stern), nem pessoa – pessoa (Piaget). Mas: pessoa – coisa – pessoa” (VYGOTSKY apud MOLON, 2003, p. 111).
Além de se pensar esse sujeito que é pessoa – coisa – pessoa, pode-se falar também de uma compreensão desse sujeito em relação a uma teoria histórico-cultural da subjetividade. Assim, faz-se necessário revisitar a teoria histórico-cultural, sobretudo em relação à questão da subjetividade. Para Rey (2003, p. 235):
O sujeito é sujeito do pensamento, mas não de um pensamento compreendido de forma exclusiva em sua condição cognitiva, e sim de um pensamento entendido como processo de sentido, ou seja, que atua somente por meio de situações e conteúdos que implicam a emoção do sujeito. O exercício do pensamento, como já foi compreendido por Vygotsky há muitos anos, não é simplesmente o exercício da linguagem. Entre pensamento e linguagem existe uma relação complementar, e também contraditória, em que não se reduz ao outro, nem é explicado pelo outro. O pensamento se define como um processo psicológico, não somente por seu caráter cognitivo, mas por seu sentido subjetivo, pelas significações e emoções que se articulam em sua expressão, que não é automática, mas construída pelo sujeito mediante complexos desenhos intencionais e conscientes, nos quais também não se esgota seu caráter subjetivo.
Assim, muito há o que se rever a respeito das questões que permeiam o processo ensino-aprendizagem. Este não deve estar apenas voltado para professores que ministram aulas ‘carregadas’ de conteúdo, e que, ao final, não levaram seus alunos a pensar, a desenvolver competências próprias em relação ao que ‘aprenderam’.
Assim, quando estudamos a aprendizagem como uma função geral fora do sujeito que aprende, estamos ignorando um momento constitutivo essencial do processo de aprendizagem, definido pelo sentido que esse processo tem para o sujeito dentro da condição singular em que se encontra inserido em sua trajetória de vida (REY, 2003, p. 237).
Levando em consideração o pensamento de Rey (2003), é necessário que sejam propostas novas formas de se apresentar os conteúdos, para que o aprender seja voltado para o pensar, para o tentar constitui-se como sujeito ativo. Dessa maneira, para Rey (2003, p. 245- 6):
toda atividade ou relação implica o surgimento de um conjunto de necessidades para ter sentido para o sujeito, só que este sujeito se dá no contexto da realização da dita ação, mesmo que nele participem emoções que não estão relacionadas diretamente ao texto da ação, e que são uma expressão do estado geral de cada sujeito no momento de realização de sua ação, assim como de sua constituição subjetiva. As necessidades estão associadas ao processo do sujeito dentro do conjunto de suas práticas sociais. Elas são formadoras de sentido na processualidade das diferentes ações e práticas sociais do sujeito.
A linguagem que permeia todas as áreas do conhecimento, aqui sendo observada a sua relação com as atividades de leitura e escrita de alunos, tem papel fundamental no desenvolvimento do pensamento. Assim, conforme Rey (2003, p. 236):
[...] a linguagem não aparece como espelho, tampouco como manifestação direta da subjetividade que a expressa, mas como momento de um processo de subjetivação dentro do qual adquire sentido e, por sua vez, se converte em um novo momento constituinte das configurações subjetivas que participaram na definição de seu sentido subjetivo em um contexto concreto.
Esse sujeito, para Rey (2003), poderá intervir em si mesmo e nos espaços sociais em que atua. Deve-se pensar também numa subjetividade social em relação à ação dos sujeitos em diferentes espaços e um deles é a escola.
Assim, por exemplo, na subjetividade social da escola, além dos elementos de sentido de natureza intersubjetiva gerados no espaço escolar, se integram à constituição subjetiva deste espaço elementos de sentido procedentes de outras regiões da subjetividade social, como podem ser elementos de gênero, de posição socioeconômica, de raça, costumes, familiares etc., que se integram com os elementos imediatos dos processos sociais atuais da escola. Esse conjunto de sentidos subjetivos de diferente procedência social se integra na configuração única e diferenciada da subjetividade social da escola (REY, 2003, p. 203).
E se é mencionada essa subjetividade social da escola, deve-se pensar que muito há, ainda, para se pensar em relação à questão da subjetividade, do processo de constituição do sujeito que acontece também no espaço escolar. Então, pode-se dizer que por meio da
mediação do professor, que é um outro, assim como os colegas, e por meio dessas relações com esses ‘outros’ o sujeito constitui-se. E as atividades de produção textual propostas levam em consideração esta mediação, este outro, este sujeito.
Com base nessas considerações, serão apresentados no Capítulo II a metodologia utilizada nesta pesquisa e o detalhamento das atividades orientadoras do ensino, visando propiciar aos alunos instrumentos mediacionais para a produção de texto, como: discussão prévia com os alunos do tema, visando a motivação para a produção textual; criação de um roteiro (esquema), visando ajudar o aluno a fazer seu próprio esquema mental; proposição de um ‘questionário’ prévio que ajude o aluno ‘avivar’ idéias sobre o tema em discussão.
CAPÍTULO II
A escrita liberta das letras vagas como sombra expartida do corpo. (Bertran)