De « Qu’est-ce que la littérature » de Jean Paul SARTRE à « La Littérature pour quoi faire ? » d’Antoine COMPAGNON se sont émergées les premières réflexions autour desquelles s’est élaborée la présente recherche. Que ces questions aient des réponses plénières possibles ou discutables : elles disent déjà une part de vérité car elles parlent juste. A la première question GENETTE a bien su nous répondre dans son introduction à Fiction et diction en disant : « si je craignais moins le ridicule, j’aurais pu gratifier cette étude d’un titre qui a déjà lourdement servi : “Qu’est-ce que la littérature ?” – question à laquelle, on le sait, le texte illustre qu’elle intitule ne répond pas vraiment, ce qui est somme toute fort sage : à sotte question, point de réponse ; du coup, la vraie sagesse serait peut-être de ne pas se la poser.»31. Néanmoins, le conditionnel qu’emploie GENETTE laisse une chance pour certaines tentatives qui, paradoxalement, se situent entre la banalité de se poser cette question, supposée fort connue, et l’impossibilité d’atteindre une réponse achevée à un vague objet par définition non définissable.
A notre estime, il y a place au moins pour la question, tant redondante aussi, «pour l’école, qu’est ce que la littérature ?»32. On continue à s’interroger ainsi même si à l’évidence l’école doit justement être le lieu où on apprend à définir la littérature. Loin de ces entrailles, simplifions les choses : le texte littéraire en opposition à celui non littéraire, comment et pourquoi doit-il faire l’objet d’un enseignement au sein de l’institution éducative ? Que peut la littérature pour la langue, pour la culture, pour l’école, bref pour l’humanité ? « La littérature scolaire » voici une expression qui délimite, plus ou moins, ces soucis de définition en apportant un éclairage sur la notion de la littérature :
« la littérature scolaire est ce qui est reconnu comme faisant partie du corpus
“littérature” par l’école, et conjointement le mode de consommation de ce corpus. »33. Sujette à discussion à son tour, la didactique de la littérature ne cesse
31 GENETTE, Gérard, Fiction et diction, coll. Poétique, éd. Seuil, France, 1991, p.11.
32 GOLDENSTEIN, Jean-Pierre, « Enseigner la littérature ? », in Pratiques, n° 38, 1983, pp. 3-8. Ici, p.4.
33 Ibid.
de provoquer de nombreux conflits théoriques autour des objets à enseigner et comment s’y prendre. Cette notion, ne manque pas, donc, de faire débat.
Pourtant, de nombreux chercheurs soulignent que le texte littéraire est dignement une communication humaine, un objet ouvert, polysémique, culturel et pluriel qui doit avoir sa place en classe pour sa capacité d’interpeller le lecteur tant sur le plan cognitif qu’émotif.
Si la notion de « littérature » demeure floue, qu’en est-il de celle de mythe ? Beaucoup plus ancien, transdisciplinaire et symbolique, le mythe échappe à son tour à toute délimitation. Au sein de ces nombreuses incertitudes, une affirmation s’installe : le mythe ne peut faire son entrée en classe qu’à travers la littérature qui l’a toujours couvé.
Le présent chapitre se propose de revisiter ces concepts « problématiques », il s’agit d’une reconsidération sélective répondant aux besoins de notre recherche.
Ainsi, nous tenterons de répondre à certaines questions fondamentales : mythe-littérature-didactique, quel traitement pour cet équilibre fragile ? A l’aire des rénovations pédagogiques, comment se situe l’université algérienne face à la littérature ? Quelle littérature enseigner ? Pourquoi faire ? Le mythe a-t-il une place en classe de FLE ? Si oui, comment l’enseigner, quelles diverses méthodes suivre et quelles approches adopter ? Quelle version choisir et quelles sont les finalités à y associer ?
Signalons qu’étaler un état des faits historiques qui ont accompagné l’usage de la littérature n’est pas notre propos. Néanmoins, un tel passage semble fatal afin de relire le statut de cet objet polymorphe au sein des institutions algériennes. Nous nous contentons de définir les points forts de l’histoire de la littérature en didactique sans s’engager dans les nombreuses considérations contextuelles, idéologiques ou politiques qui en ont largement décidé.
Toute somme faite, le mythe constitue la première tentative de l’humanité de répondre à ses questionnements les plus profonds dans une quête d’un savoir absolu. En ce sens, faire du mythe un objet d’enseignement semble un choix
pré-justifié. La présente recherche prétend, justement, interroger le mythe dans son meilleur contexte, celui de l’éducation et de l’enseignement.
I.1. Quelques éléments de réflexion sur la diversité de l’offre pédagogique
L’enseignement a toujours été à la croisée des chemins. Depuis la nuit des temps, L’éducation a été une affaire complexe. Dans les sociétés antiques, le précepteur34 avait une place privilégiée. L’on se souvient encore de Mentor, le conseiller de Télémaque, fils d’Ulysse. Il n’est pas étonnant que la prise de conscience de l’importance de la sphère éducative au sein des sociétés modernes s’est vite installée. Au fils des siècles, les statuts respectifs de l’enseignant, de l’enseigné et du savoir se voient au centre des préoccupations sociales voire politiques.
Les théoriciens l’affirment et les praticiens le confirment, la littérature est un objet d’enseignement précieux. Cependant, son exploitation demeure un exercice délicat. L’enseignement du grec et du latin se faisait, autrefois, par le biais du texte littéraire considéré comme modèle d’un usage exemplaire. Avec l’avènement des langues vivantes, la place de la littérature se voit largement modifiée. Dans le cadre de la classe, vu que les compétences des apprenants sont habituellement limitées, l’enseignant doit souvent situer son acte pédagogique compte tenu de ce constat « car, on en est maintenant convaincus : enseigner, ce n’est pas faire apprendre, c’est plutôt apprendre à apprendre. »35 .
L’évolution induite par le développement de la société et les besoins du marché du travail a mené à une redéfinition des standards de ce domaine qui se dirigent davantage vers une optique professionnelle et utilitaire. La littérature ne saurait être à l’abri, comment s’est modifié, au cours des années, le statut du texte littéraire dans le cadre scolaire ? Comment les nouveaux éléments
34 Selon le Grand Robert, « Précepteur: [...] Maître qui enseigne. Personne chargée d'assurer l'éducation et l'instruction d'un enfant (d'une famille noble, riche ...) qui reste dans sa famille et ne fréquente pas une école ou un collège [...]. Le féminin préceptrice est rare. ». (ROBERT, Paul, Dictionnaire alphabétique et analogique de la langue française, deuxième édition entièrement revue et enrichie par Alain Rey, Le Robert, VII (P - Raisi), Paris, 1990, p. 690).
35 ATTATFA, Djillali, Préface de Didactique du texte littéraire. Choisir et exploiter un texte pour la classe, BENTAIFOUR, Belkacem, éd. THALA, Alger, 2009, p.12.
théoriques, idéologiques et économiques, ont imposé la nécessité de repenser les liens entre littérature et enseignement des langues ?
I.1.1 De la littérature à la didactique
« L’enseignement d’une littérature étrangère peut être conçu comme une pratique simultanée de l’identification et de la différence, suscitant l’enthousiasme et préservant en même temps l’autonomie. » Marc LITS.
L’Histoire ne manque pas de preuves, la littérature et le français langue étrangère ont un lien étroit. La méthode traditionnelle (grammaire-traduction), jusqu’à la fin du XIXème siècle, considérait le texte littéraire comme un objet parfait à imiter et à reproduire. Bien que cette approche classique soit remise en question avec l’élargissement des horizons pédagogiques et l’apparition de nouvelles méthodes, elle a le mérite de valoriser en premier le texte littéraire et l’introduire en classe.
Exclu des pratiques scolaires après avoir repensé l’apprentissage des langues étrangères qui devrait au début du XXème siècle répondre à un besoin communicatif, le texte littéraire se voit, plus tard, (re)décrocher son statut mérité et retrouve sa place parmi les supports authentiques exploités en classe.
Actuellement, l’intérêt pédagogique de la littérature est acquis. Plusieurs théoriciens36 s’adonnent à une réelle recherche pour élaborer des méthodes et des stratégies plus adaptées à l’exploitation du texte littéraire. Du coup, les manuels scolaires fomentent de supports littéraires et l’institution scolaire avoue l’importance de la littérature en matière d’apprentissage articulé autour d’une combinaison ambitieuse : faciliter le perfectionnement linguistique et l’acquisition culturelle.
Néanmoins, la communauté pédagogique peine encore sur l’usage effectif de la littérature en classe. Le contenu, langagier et culturel à la fois, de la
36 Nous pensons notamment à : A. SEOUD (Pour une didactique de la littérature, 1997), M.-C.
ALBERT et M. SOUCHON (Les textes littéraires en classe de langue, 2000), Christian, PUREN (L’approche actionnelle).
littérature est souvent jugé difficile d’accès par les apprenants ce qui mène les formateurs à privilégier les textes usuels proches de la pratique effective de la langue des enseignés. A cela, s’ajoute la question des objectifs à associer à l’enseignement du texte littéraire. Lit-on la littérature pour perfectionner sa langue ou bien pour son intérêt culturel ? Quelles activités présentées aux apprenants afin de leur faciliter la lecture des textes littéraire ? Et essentiellement, quelle littérature enseigner ?
Les deux sous-sections suivantes se proposent d’examiner de près la place problématique et fluctuante qu’occupe le texte littéraire au sein de la didactique des langues étrangères en traçant l’état des changements auxquels a été soumise la littérature au fil des années.
II.1.1.1 Historique et actualité
« J’ai toujours résisté à ces dilemmes imposés et refusé les exclusions mutuelles qui semblaient fatales à la plupart de mes contemporains.
L’étude littéraire doit et peut réparer la cassure de la forme et du sens, l’inimitié factice de la poétique et des humanités. » A. COMPAGNON.
En examinant l’historique des liens entre la littérature et la didactique du FLE, un fait s’impose fortement : la littérature, bien qu’elle soit passée par des moments de sacralisation et d’autres de profanation, elle a toujours été une référence décisive dans les planifications pédagogiques.
Jusqu’aux années 50, la littérature était considérée comme un discours idéal réunissant toutes les qualités (esthétique, intellectuelle, morale…etc.) nécessaires aux objectifs formatifs de l’école. Ces derniers s’accompagnaient d’un traitement de la littérature sous différents angles (un support linguistique, culturel, intellectuel…etc.) et diffèrent selon les diverses méthodes didactiques. Modèle du bon usage de la langue, la littérature était le meilleur support pour les exercices de grammaire, syntaxe et plus tard la stylistique. Pendant trois siècles, le latin était, incontestablement, le centre d’enseignement secondaire :
Pendant longtemps, le latin et l’instruction c’était tout un, l’instruction ne pouvant se donner sans le latin, et la littérature latine, soit sacrée, soit profane, constituant à elle seule toute l’instruction. Il ne faut pas s’étonner si la question de l’utilité ne se présentait pas aux esprits ; nier la nécessité du latin, c’eût été nier la nécessité de l’enseignement.37
Dans le cadre de la méthode traditionnelle ou la méthode « grammaire-traduction » ou encore « méthode classique », on se fixait un objectif majeur : doter l’apprenant d’un savoir qu’il lui permettrait de lire des ouvrages dans la langue cible tout en développant des acquisitions autour de la traduction. Il s’agit d’une méthode d’apprentissage basée sur la mémorisation des règles et des exemples de traduction déductive. Au XVIIème siècle, le processus inductif consistait à traduire des textes découpés en langue étrangère au lieu de mots isolés. Cette modification porte le nom de « version-grammaire » mais le texte littéraire conserve, toujours, sa valeur de support parfait à l’apprentissage.
A la suite du développement des relations étrangères entre les pays européens, cette méthode a été largement critiquée voire rejetée. De même « la « crise des Humanités» provoquée à la fin du XIXème siècle par l’inadaptation croissante de cet enseignement classique face à l’évolution des besoins sociaux et des mentalités débouchera-t-elle fatalement sur une remise en cause de la place et du rôle de l’enseignement des langues anciennes.»38. De la sorte, l’urgence se tournait, alors, vers un besoin d’apprendre effectivement une langue étrangère. Il s’ensuit que le texte littéraire s’apprête à être délaissé car dans cette méthode traditionnelle l’objectif d’apprendre une langue étrangère se confondait avec celui d’apprendre une culture morale étrangère en comparant deux systèmes grammaticaux. Dans ce mouvement de renouvellement, à partir
37 BREAL, Michel cité par PUREN, Christian, Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues, Nathan-CLE international, 1988, Présente édition numérisée au format PDF, Paris, décembre 2012, p.23.
38 Ibid., p.24.
de l’année 1860, les instructions officielles vont préconiser la « conversation sur le texte »39 qui deviendra l’activité principale de la méthode directe.
Mais, peu d’années avant la constitution de la méthode directe comme champ autonome, vers 1880, F.GOUIN introduit « la méthode des séries » basée sur le besoin de communiquer entre les individus et développe des objectifs pragmatiques. Il distingue trois types de langages :
Le langage objectif qui traduit des faits, le langage subjectif qui permet de porter un jugement sur le monde et le langage figuré ou symbolique. Le contenu est ensuite organisé en séries générales puis en séries spéciales qui dépendent des précédentes et sont centrées autour d’un thème. La présentation suit la progression chronologique d’un événement comme « aller chercher de l’eau à la pompe » et répond à un objectif précis. Comme l’oreille est privilégiée, l’oral a la priorité sur l’écrit.40
Les activités scolaires s’inspiraient du quotidien en proposant des séries dites
« vulgaires » avant de se pencher sur des auteurs classiques. Le texte littéraire survit mais tend à être réservé aux bons élèves maîtrisant bien les outils pour l’approcher.
Ensuite, nous lisons toujours dans l’Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues de PUREN, l’inefficacité des méthodes antérieures a donné lieu à l’apparition d’une nouvelle méthode qui s’est développée en France et en Allemagne vers les débuts du XXème siècle. Inspirée par une « pédagogie réaliste » qui s’est positionnée contre l’Humanisme catholique, cette nouvelle méthode chercha l’utilitaire. La méthode directe ne vécut qu’environ une vingtaine d’années mais elle souleva beaucoup de pistes de réflexion. En opposition aux méthodes traditionnelle et naturelle, la méthode directe place l’oral au centre et réévalue le statut des enseignants. Elle s’insurge contre la complexité des règles grammaticales qui surchargent l’esprit des enfants. Elle
39 Ibid., p.81.
40 RIQUOIS, Estelle, Pour une didactique des littératures en français langue étrangère : du roman Légitimé au roman policier, 2009, 697 pages, Thèse de doctorat nouveau régime en linguistique dirigée par M. Philippe LANE, Université de Rouen, p. 31.
propose d’allier la forme au sens pour s’exprimer sans expliciter les règles. Son principe est l’utilisation uniquement de la langue cible dans la classe en excluant la langue maternelle. Quant au texte littéraire, il va être utilisé progressivement comme une intégration didactique qui permettra d’analyser le système de la langue et d’introduire une formation du goût et de l’imagination. Les activités se tournent vers le texte comme produit autonome et non comme faisant partie de la littérature. Il s’agit d’appliquer l’ambition de parler une langue étrangère au problème d’apprendre à parler comme les étrangers que véhicule la littérature.
La méthodologie « active », appelée également « éclectique » ou « mixte », de son côté, est entendue comme convention entre la méthode traditionnelle et celle directe, va s'installer après la première guerre mondiale et sera officiellement utilisée jusque dans les années 60. Méthode pratique qui préconise la variété des situations d’enseignement et revendique un équilibre entre les objectifs formatifs, culturels et pratiques. Le texte (récit, dialogue…etc.) écrit reprend sa place dans les premières années de l'apprentissage comme étape préparatoire à la compréhension qui s’appuya sur la langue maternelle des élèves. Ceux-ci sont incités à être actifs où la réflexion est privilégiée face à l'imitation. Selon les instructions officielles de (1950)41 citées par PUREN, l’enseignement doit s’appuyer
à tous les échelons sur des textes empruntés, dès que possible, à des écrivains de qualité […] et choisis pour leur valeur littéraire, humaine ou sociale. Il a donc un double objet : exercer les élèves à la pratique de la langue et contribuer à leur enrichissement intérieur par l’étude de textes représentatifs de la vie et de la pensée du peuple étranger. Ces deux préoccupations ne devront jamais être dissociées. 42
Mais « l’utilisation massive de la littérature est cependant délicate car le mélange de la linguistique et de la civilisation peut brouiller la perception des
41 1er décembre 1950, Instructions concernant les langues vivantes. Ministère de l'éducation, langues vivantes, C.N.D.P, Paris, pp. 28-34, cités par C. PUREN(1988).
42 PUREN, Christian, Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues, op.cit, p.154.
élèves et les empêcher d'observer les spécificités littéraires des textes. »43 . Ainsi, les activités culturelles et celles intellectuelles se trouvent confondues et le littéraire reste réservé à la classe sociale favorisée. Cela est dû au fait que cette méthode mettait l’accent sur l’apprentissage du vocabulaire courant et l’approche globale du sens et la littérature n’est abordée qu’en stade final quand les connaissances et les pratiques acquises s’affichent assez suffisantes pour en permettre l’usage :
Ce dispositif didactique a été systématiquement appliqué à un enseignement conjoint de la langue et de la culture étrangères à partir/à propos d’un support littéraire : c’est la fameuse « explication de textes à la française », où il s’agit, par un parler sur le texte qui assure l’entraînement langagier sur les formes linguistiques qu’il introduit, d’extraire du texte de nouvelles connaissances culturelles et de mobiliser des connaissances culturelles antérieures.44
Sur un autre plan, les avancées techniques de l'époque annoncent un nouveau désintérêt des pédagogues pour le texte littéraire au profit de l’utilisation des supports audiovisuels. Les méthodes audio-orale45 (MAO) et structuro-globale audiovisuelle (SGAV), préconisant la parole en situation, semblent bannir, au début des années 60, la littérature des pratiques scolaires à cause de l’impact des études linguistiques et des théories psychopédagogiques sur l’enseignement. Il semble aussi qu’à ce moment même, le texte littéraire connaît une crise et une grande remise en question. Au sein de ces méthodes, il s’agit de constituer l’action didactique autour de l’audio-visuel par des dialogues fabriqués, enregistrés et associés à des images diffusées ou à l’aide de documents authentiques. En fait, un document authentique désigne :
43 RIQUOIS, Estelle, op.cit., p. 24.
44 PUREN, Christian, Explication de textes et perspective actionnelle : la littérature entre le dire scolaire et le faire social, Université de Tallinn (Estonie), 2006, p.3.
45 La méthode audio-orale est née au milieu des années 50 de la rencontre de la psychologie Behavioriste avec la linguistique structurale. Elle est apparue aux Etats Unis durant la Seconde Guerre mondiale au même temps que le BASIC ENGLISH en réponse aux besoins d’apprentissage rapide des langues étrangères pour l’armée alliée. Cette méthode est basée sur la répétition et les exercices phonétiques et syntaxiques construits sur le schéma Skinnérien (stimulus, indice, réponse, bonne réponse, renforcement).
tout message élaboré par des francophones pour des francophones à des fins de communication réelle […] [il]
désigne donc tout ce qui n’est pas conçu à l’origine pour la classe. Le document authentique renvoie à un foisonnement de genres bien typés et à un ensemble très divers de situations de communication et de messages écrits, oraux, iconiques, et audiovisuels, qui couvrent toute la panoplie des productions de la vie quotidienne, administrative, médiatique, culturelle, professionnelle, etc.46
Le document authentique a un caractère monosémique car il a été conçu pour fonctionner dans un contexte précis en dehors duquel il perdrait son authenticité. Certains praticiens tentent de simuler ce cadre en rapprochant les apprenants des conditions d’énonciation première du document authentique.
Mais, cette reproduction ne serait qu’artificielle provoquant la perte de l’authenticité du support ce qu’introduit des communications incomplètes.
D’ailleurs, parmi l’ensemble des documents authentiques, le texte littéraire n’a pas été défini comme tel. Il demeure exclu par le discours didactique qui, ambigu et pauvre de consignes précises, laisse certains enseignants se tourner vers quelques supports littéraires (poèmes, morceaux choisis…etc.). Ce choix se donne à lire comme refuge contre l’incertitude des autres documents ou comme
D’ailleurs, parmi l’ensemble des documents authentiques, le texte littéraire n’a pas été défini comme tel. Il demeure exclu par le discours didactique qui, ambigu et pauvre de consignes précises, laisse certains enseignants se tourner vers quelques supports littéraires (poèmes, morceaux choisis…etc.). Ce choix se donne à lire comme refuge contre l’incertitude des autres documents ou comme