Pistes de progression

La mise en place de l’ensemble de ces nouveaux dispositifs pédagogiques a permis à mes élèves de progresser sur leur compétence spécifique de « savoir raconter ». Ils ont globalement parlé davantage, allongé leur phrases, appris à écouter un texte sans autre support que le texte. Néanmoins, afin de faire progresser encore davantage mes élèves sur cette compétence, j’ai relevé que ma pratique pouvait évoluer dans plusieurs directions.

Pour améliorer en premier lieu la compétence de « savoir raconter » chez mes élèves les plus en difficulté, je dois faire en sorte de différencier mon enseignement de manière plus fréquente. Comme le conseille Mireille Brigaudiot, il faut « prendre l’habitude de donner de l’avance (aux élèves prioritaires) en menant un atelier avec eux avant de présenter une activité nouvelle ou difficile en regroupement ». Pour cela, je propose donc, notamment pour Abdoulaye et Issa de :

- Systématiser la différenciation lors de la lecture d’album en proposant aux élèves en difficultés des séances de compréhension en amont pour qu’ils arrivent déjà aguerris quand je lis l’histoire une première fois en regroupement.

- Il serait même très intéressant de proposer aux élèves allophones de raconter l’histoire à la classe entière avant la lecture. Cela les valorisera et permettra de travailler la notion de résumé. Cela implique pour moi, d’anticiper la sélection des albums et la programmation de mes réseaux d’album.

Comme l’évoque Mireille Brigaudiot, « la vraie condition de la différenciation, est d’abandonner l’idée que tous les enfants doivent tous faire la même chose sur une semaine. »

Pour améliorer les compétences langagières en réception, il faudra multiplier les activités d’écoute en classe (écoute d’histoire, écoute de sons, musiques). J’ai pris l’habitude pendant le temps calme, de leur faire écouter des contes classiques racontés, que nous analysons au début de l’après-midi, sur un rythme d’un conte par semaine. Cela leur permet de travailler l’écoute pure, en désynchronisant l’écoute d’histoires avec la lecture d’images.

Puis pour favoriser les temps d’écoute, je souhaite multiplier les activités de coopération, pour que chaque élève prenne l’habitude de laisser parler l’autre et d’attendre son tour. Pour Issa par exemple, je souhaiterais le faire davantage jouer à des jeux de société grâce auxquels sa patience sera mise à l’épreuve.

Pour pallier le manque de vocabulaire de certains élèves, et pour consolider l’apprentissage de vocabulaire, je souhaite multiplier les séances de réinvestissement du vocabulaire. J’ai tendance à travailler le vocabulaire appris pendant trois semaines lors du travail sur un album puis à l’abandonner Or il faudrait chaque semaine reprendre la boite à mots de chaque album et le refaire mémoriser aux élèves. Peut- être qu’il serait judicieux d’institutionnaliser une séance de vocabulaire en utilisant les mots images chaque lundi matin, sous la forme d’un challenge !

Par ailleurs, je souhaiterais pouvoir créer dans ma classe un coin spécifique lié à la compétence « raconter une histoire », en plus de la bibliothèque, afin que les histoires que nous avons apprises à raconter soient disponibles toute l’année, avec l’ensemble du matériel : maquette, marionnettes, boite de vocabulaire.

Comme j’ai pu le remarquer lors de l’évaluation de mes élèves, rares sont ceux qui utilisent des connecteurs logiques et de temps. Un travail spécifique sur la chronologie, et l’emploi du temps de la journée pourra être entrepris, par exemple en faisant des séances de langage spécifique en fin de journée, pour que les enfants expliquent dans l’ordre ce qu’ils ont fait et appris. Cela permettra aux enfants, d’apprendre à utiliser des connecteurs de temps, d’abord, puis, après, enfin etc…. Enfin, l’utilisation de connecteurs logiques pourra être travaillé lors de séances de langage spécifiques, type « J’aime/je n’aime pas,….parce que… ».

Enfin, je souhaiterais construire avec les élèves des fiches d’auto-évaluation ou d’évaluation, de leur travail en production langagière. Construire avec eux une grille d’évaluation leur permettra de comprendre ce que j’attends d’eux ; les critères de réussite et de progression seront alors explicités et compris par tous.

Les critères, qui devront être simples et peu nombreux, pourront être les suivants : - Est-ce que j’ai raconté toute histoire ?

- Est-ce que j’ai bien articulé et parlé lentement afin que mes camarades me comprennent ?

- Est-ce que j’ai parlé assez fort pour que mes camarades m’entendent ? - Est-ce que j’ai mis le ton quand je fais parler les personnages ?

La constitution de ces critères pourra faire l’objet d’une séance de dictée à l’adulte. Cette grille d’évaluation pourra être remplie soit par un observateur, soit par l’élève lui-même. Dans un deuxième temps je proposerai, en fin de période, d’enregistrer l’élève pour qu’il s’évalue lui même.

Enfin, lors de ces séances de langage, j’ai laissé parler les élèves dans le but qu’ils allongent leurs phrases. Je n’ai pas corrigé leurs propos, leur syntaxe, leur défaut de prononciation. Or, il est préconisé en psychologie de l’apprentissage, afin que l’élève comprenne et rectifie tout de suite son erreur, que l’élève soit corrigé tout de suite, par exemple, en utilisant la technique du feed-back par focalisation. J’entends par feed-back par focalisation, le fait de reprendre l’énoncé erroné d’un élève avec la bonne forme et en remontant l’intonation sur l’élément modifié. Si je n’utilise pas cette technique lors des séances spécifiques liés au « savoir raconter », je dois être attentive à corriger mes élèves sur le moment lors d’autres séances de langage.

Enfin, afin de faire encore plus progresser mes élèves, il serait appréciable que l’ensemble de ces dispositifs pédagogiques soit utilisé par les enseignants de l’école pour favoriser cet apprentissage en cycle. Dans mon école, nous avons décidé de mettre en place la méthode Narramus, pour les trois cycles et d’interroger notre pratique sur l’exploitation d’albums à la lumière des apports théoriques que j’ai développés dans ma première partie.

Pour finir, je crois qu’il faut que je sois davantage explicite sur l’objectif de « savoir raconter » et expliquer aux élèves pourquoi c’est important. Outre le fait qu’il est appréciable de savoir raconter une histoire et de la partager avec sa famille et ses amis, il faudra que je leur explique que cette compétence leur servira aussi quand il faudra qu’ils écrivent chez les plus grands.

CONCLUSION

Les outils pédagogiques que j’ai mis en place pour favoriser l’apprentissage de la compétence « savoir raconter » a eu des impacts très positifs sur ma classe. Tout d’abord, les élèves ont acquis de meilleures compétences en compréhension d’histoire : ils intègrent davantage de vocabulaire lors de séances spécifiquement dédiées à cet apprentissage ; ils s’interrogent dorénavant avec plus de facilité sur les états mentaux des personnages ainsi que sur leur but et sont plus concentrés lorsqu’il s’agit d’écouter une histoire sans avoir recours à des images. En langage en production, mes élèves prennent maintenant plaisir à raconter l’histoire chacun leur tour, en prenant le temps qu’ils souhaitent. Si certains élèves sont encore en difficulté, comme nous l’avons vu en évaluation, la mise en place d’ateliers spécifiques lors des temps d’APC à l’école, est à développer pour les élèves à besoins particuliers.

Enfin, dans le cadre de ma formation de professeure des écoles, travailler cette problématique pour mon mémoire, m’a permis de faire évoluer en profondeur mes pratiques de classe, et spécifiquement celles sur les albums de jeunesse. Tout d’abord, j’ai centré mon attention sur les enfants à enseignement prioritaire en développant des outils pédagogiques d’exploitation d’album non discriminants puisque qu’ils favorisent la prise de parole des petits parleurs et anticipent les difficultés des élèves dont le lexique est pauvre. Puis, j’ai l’impression d’avoir acquis une méthode d’exploitation d’albums pertinente, qui donne à mes élèves autant qu’à moi, une attente claire quant à notre objectif commun « savoir raconter ».

En fin de période 4, j’ai étudié un album sans texte, Loup noir d’Antoine Guillopé, pour bousculer notre travail sur les albums de jeunesse. Cette fois, j’ai demandé aux élèves de trouver des indices sur les images pour les interpréter et en déduire l’histoire. Ce travail a fait l’objet de plusieurs dictées à l’adulte pour écrire le texte de l’histoire et ainsi savoir la raconter !

TABLE DES MATIERES INTRODUCTION

1. Pourquoi la compétence « savoir raconter » est-elle essentielle à l’école

maternelle ? ... 5

1.1. Sa place dans les programmes ... 5

1.2. « Savoir raconter une histoire » est le principal indicateur de réussite scolaire . 6 1.3. Quelles compétences sont en jeu chez l’élève pour « savoir raconter » ? ... 8

1.3.1. Connaissances lexicales et connaissances du monde ... 8

1.3.2. Connaître l’intrigue et la chronologie de l’histoire ... 9

1.3.3. Comprendre les états mentaux des personnages ... 10

2. Les dispositifs pédagogiques mis en place pour favoriser cet apprentissage et son évaluation en classe ... 11

2.1. Les dispositifs pédagogiques mis en place ... 11

2.1.1. 1er dispositif pédagogique : raconter puis lire sans les images ... 12

2.1.2. 2ème dispositif : faire des séances spécifiques sur le vocabulaire et le lexique 15 2.1.3. 3ème dispositif : procéder à un questionnement ouvert « dialogue pédagogique différencié » et récurrent. ... 17

2.1.4. 4ème dispositif : travail sur les états mentaux des personnages renforcé . 20 2.2. Evaluation et pistes de progression ... 22

2.2.1. Evaluation de trois élèves ... 24

2.2.2. Pistes de progression ... 31

CONCLUSION ANNEXES 1. Séquence sur l’album Le loup et la mésange ... 37

2. Narramus : apprendre à comprendre et à raconter La sieste de Moussa ... 41

BIBLIOGRAPHIE 1. Livres ... 43

2. Articles de revue ... 43

3. Page sur internet ... 44

Résumé (français)

« Savoir raconter une histoire » est une compétence attendue en fin de cycle à l’école maternelle. Essentielle pour développer le langage oral de nos élèves, cette compétence est un des principaux indicateurs de réussite scolaire de nos élèves. Aujourd’hui, quels outils pédagogiques avons-nous pour développer cette compétence dans nos classes ? Mon mémoire interroge certains outils pédagogiques, développés par des chercheurs, pour développer cette compétence langagière « savoir raconter » et montre leur efficacité.

Résumé (anglais)

« Knowing how to tell a story" is a skill expected at the end of the cycle in preschool. Essential for developing the oral language of our pupils, this skill is one of the main indicators of our pupils’ academic success. Today, what pedagogical tools do we have to develop this skill in our classes? My thesis questions some pedagogical tools, developed by researchers, to develop this language competence "to know how to tell" and shows their effectiveness.

ANNEXES

1. Séquence sur l’album, Le loup et la

mésange

Domaines : mobiliser le langage dans toutes ses dimensions

Compétences : savoir raconter l’histoire dans l’ordre – comprendre les intentions des personnages -

Objectif général: savoir raconter l’histoire dans l’ordre et sans oublier des éléments

Séance 1 : présentation des personnages, résumé de l’histoire et vocabulaire difficile

- Objectif : comprendre l’histoire globalement, sans regarder les images - Modalités : en regroupement

- Déroulement :

L’enseignante résume l’histoire et à l’oral raconte l’histoire, à l’aide de marottes (une mésange, un loup, et un arbre).

L’enseignante demande aux enfants de se faire des images dans la tête de l’histoire qu’ils vont lire, comme une bande-dessinée ou un dessin animé.

Aides à la compréhension :

Dessin au tableau : le ventre du loup et à l’intérieur la mésange. Gestuelle pour expliquer le terme « débattre »

Explication du vocabulaire, de l’espace du récit, et identification des personnages Mise en place d’un affichage : lieu et personnages

Séance 2 : lecture du livre par l’enseignante sans montrer les images, page par page.

- Objectif : écouter et comprendre une image sans autre appui que l’oral - Modalités : en regroupement

Avant la lecture d’une double page qui peut se dérouler l’après-midi, l’enseignante explique le vocabulaire difficile, lors d’une séance le matin.

L’enseignante lit le livre page par page.

Séances décrochées 3 et 4 : travail lexical

- Objectif : s’assurer que les élèves comprennent l’ensemble du lexique lié à la cuisine et au bruit dans le livre

- Modalités : en regroupement - Déroulement : en atelier dirigé

Sur la cuisine (poivrer, saler, assaisonner, dévorer, avaler…) Sur le champ lexical du bruit

Montrer des vidéos et images – faire mimer – créer une boite de vocabulaire avec des mots images spécifiques à l’album Le loup et à la mésange

Séance 5 : première séance de restitution de l’histoire par les élèves

- Objectif : comprendre l’histoire globalement, sans regarder les images – savoir raconter une histoire à partir d’une histoire entendue

- Modalités : en regroupement - Déroulement :

Explication des règles de prise de parole « lorsqu’un enfant raconte l’histoire, il ne doit pas être interrompu. Quand il a fini, il dit « j’ai fini ». Alors ses camarades peuvent ajouter ou commenter ce qu’il a dit »

Après plusieurs passages, le professeur avec l’aide des élèves explicitent les critères de réussite et ce à quoi il faut faire attention quand on raconte une histoire.

Si certains passages ont semble-t-il été mal compris par les élèves, le professeur relit à la classe entière, le passage de l’histoire concernée.

Pendant une semaine : demander à chaque enfant de venir raconter l’histoire devant le groupe. Il peut s’aider des marottes.

- Objectif : Passer d’un discours descriptif à un discours interprétatif

Comprendre le renversement de situation entre le début et la fin de l’histoire

Faire établir des liens de causalité dans l’enchainement des actions en privilégiant l’entrée par les intentions, pensés et sentiments des personnages

- Modalités : en regroupement - Déroulement :

La maitresse invite les élèves à analyser les émotions et pensées des personnages et ce qui les poussent à agir.

Exemples de questions posées : Mets-toi à la place du loup.

Pourquoi le loup veut-il manger la mésange ? Comment s’y prend-il pour piéger la mésange ?

Si tu étais le loup, tu te sentirais comment à la fin de l’histoire ?

Mets-toi à la place de la mésange :

Se méfie-t-elle du loup au début de l’histoire ? Comment se sent-elle dans le ventre du loup ?

Séance 7 : l’enseignante montre les images du livre et met en place une séance de dictée à l’adulte

- Objectif : savoir prendre en compte les indices iconographiques pour reconstruire l’histoire par rapport au texte entendu – savoir décrire une image et ses émotions - Modalités : en regroupement/atelier dirigé

- Déroulement :

• La maitresse montre une par une les images du livre. Les élèves doivent décrire chaque image. Montrer ou non le décalage texte/image. Ce que l’image dit en plus ou en moins.

• Puis en atelier dirigé :

En dictée à l’adulte, chaque couple est invité chercher une phrase pour la double page de l’histoire que le professeur leur donne.

• En regroupement : relecture et mise en cohérence du texte • Affichage Image/texte

Séance 8 : séance en arts visuels de fabrication de ses marottes – découpage –

coloriage – collage

- Objectif : Savoir fabriquer un objet

- Modalités : en atelier dirigé puis en autonomie - Déroulement :

L’élève colorie ses personnages avec des feutres, en respectant les contours et en ne choisissant pas plus de trois couleurs.

Il découpe ses personnages en respectant le contour. Il écrit son prénom derrière au crayon à papier.

Le professeur plastifie les coloriages de chaque enfant.

Puis l’enfant colle la baguette en bois sur son personnage pour en faire une marotte.

Séance 9: raconter l’histoire à l’aide des marottes, puis par couple « comme au théâtre »

- Objectif : savoir raconter l’histoire d’abord seul puis en couple, en utilisant le dialogue direct

- Modalités : en atelier dirigé/autonome - Déroulement :

• Des lectures du texte avec et sans les images seront faites plusieurs fois par l’enseignante.

• En petit groupe, en atelier dirigé

Etape 1 : en atelier dirigé, sur les petites tables - chaque élève raconte l’histoire avec ses marottes

Evaluation des élèves, selon la grille d’évaluation – remédiation avec certains élèves si besoin

Etape 2: par couple, en salle de motricité, entrainement pour raconter et théâtraliser l’histoire.

Etape 3 : les élèves montrent leurs prestations à une autre classe.

2. Narramus : apprendre à comprendre et à