Desde os primeiros dias de aula, uma diferença parecia caracterizar a turma do “Pessoal do Trem”: a ausência de disputas. Frequentemente, em reuniões, os docentes de Artes Cênicas situavam o tempo de estudos das diversas turmas, identificando-os pelas relações interpessoais. As primeiras semanas foram marcadas pelo bom humor, pela euforia, casais se formaram. Algumas vezes, o professor solicitou que alguns alunos moderassem seus contatos físicos. Alguns se sentiam tão à vontade, que deitavam ao colo uns dos outros, acariciando-se, enquanto o docente analisava os exercícios.
Permitir, ou não, tais comportamentos, em sala de aula de Artes Cênicas, é uma questão polêmica. Os docentes de Interpretação Dramática, na maioria das vezes, não permitem essas atitudes, entendendo que o contato íntimo, quando necessário, deve ser mediado pelo estudo de personagens. O tempo dedicado às discussões e análise de cenas deve ser pautado pela sobriedade, o foco deve ser exclusivamente o estudo, e o excesso de relaxamento pode prejudicar tais atividades.
Passadas as duas ou três primeiras semanas de aulas, tempo que coincide com o início das críticas dos docentes de Interpretação Dramática em relação aos estudos artísticos, começam as disputas. Diversos grupos se formam, e a coordenação pedagógica é obrigada a realizar reuniões, assim como atender os alunos individualmente, muitas vezes, à exaustão.
Com o “Pessoal do Trem”, essa fase foi um pouco diferente. Não há qualquer anotação de conflito no “caderno de apontamentos” de Interpretação Dramática, e nenhum atendimento foi feito pela coordenação. As conversas fluíam sempre amistosamente, quando erros cênicos eram apontados, todos, muito bem humorados, ouviam e aceitavam críticas.
O fato de as conversas serem amistosas e de as críticas serem aceitas pode estar ligado à experiência dos alunos. A convivência harmônica é característica do teatro amador e das oficinas culturais e todos possuíam tal experiência.
Segundo Botelho (2008), a conquista da desinibição, associada ou não à necessidade de melhorar a maneira de expressar-se junto aos seus, ou em sociedade, é um dos maiores motivos da busca dos cidadãos pelos grupos de teatro do Projeto Vocacional. O resultado dessa convivência é, segundo a autora, positivo: “Com relação a evolução destas pessoas, algumas demonstraram não só melhores posturas diante da vida, como até se apropriaram da linguagem como meio de vida” (BOTELHO, 2008, p. 28).
O “Pessoal do Trem” não apresentava problemas em relação à convivência, entretanto uma questão de comportamento interferia, negativamente, no desenvolvimento do aprendizado: era marcante a facilidade com que os jogos adquiriam um caráter cômico.
O primeiro texto que serviu de base para improvisações, após as primeiras aulas, foi Édipo Rei23.
23 Édipo Rei, tragédia grega de Sófocles, aproximadamente 476 a.C. Édipo é filho de Laio e
Jocasta, rei e rainha de Tebas. Nos antecedentes da história, o Oráculo anuncia a Laio que, se este viesse a ter um filho com Jocasta, esse filho o mataria. Laio, atemorizado com a profecia, obriga Jocasta a entregar seu filho a um pastor da região. O pastor, desobedecendo a ordem real, entrega a criança a Pólibo, rei de Corinto. Édipo é criado pelos reis de Corinto e um dia, insultado por um bêbado que dizia que ele não era filho legítimo do rei, resolve consultar o Oráculo para certificar-se de sua descendência. O Oráculo revela, apenas que Édipo mataria o próprio pai e casaria com sua mãe. Édipo resolve deixar Corinto por medo de cumprir seu destino matando o próprio pai. Dirigi-se a Tebas e, no caminho, encontra uma comitiva real, desentende-se com um homem idoso e, por causa desse desentendimento, mata 4 pessoas; somente uma consegue fugir. Entre os mortos, sem que Édipo saiba, está Laio, o rei de Tebas, seu verdadeiro pai. Ao chegar à entrada de Tebas, descobre que uma terrível peste assola a cidade. Depara-se com a Esfinge que lhe impõe um enigma, prometendo que se Édipo o decifrasse, livraria a cidade da peste. Édipo decifra o enigma, livra Tebas da peste e recebe como prêmio a mão da rainha em casamento. Assim, sem saber, Édipo está cumprindo a profecia, pois havia matado seu pai e desposado a própria mãe. O texto teatral inicia com Édipo já adulto, pai de quatro filhos com Jocasta, e Tebas novamente atacada pela peste, causada, segundo o oráculo de Delfos, porque o
No dia 18.03.2009, sétima aula (DCID), a classe, dividida em grupos, realizou quatro improvisações a partir de alguns dados sobre o nascimento, a infância e a juventude de Édipo. Os alunos divertiam-se com tudo. Era nítida a dificuldade de os alunos imaginarem e respeitarem períodos históricos e valores distantes dos seus. Não se trata da análise metafórica e psicológica do texto ou do entendimento do complexo de Édipo, mas sim, de não entender a proposta do exercício como tragédia.
Inicialmente, levantamos a hipótese de que os alunos teriam julgado os exercícios como simples, pueris e improdutivos, afinal todos tinham alguma experiência. Ao questioná-los, porém, sobre essa possibilidade na roda de avaliação (CAID), constatamos que não se tratava disso, eles apenas brincavam, como crianças. Não haviam conseguido uma aproximação artística porque eram incapazes de refletir sobre a época. Não era a primeira vez que Édipo Rei era trabalhado. Problemas de entendimento apareciam, mas não nesse nível. Eles não haviam entendido a proposta como tragédia.
Consultando o Diário de Classe de História do Teatro (DCHT), verificamos que Sófocles fora objeto de estudo em 27.02.2009, 06.03.2009 e 13.03.2009, datas anteriores e próximas, portanto, ao dia em que os jogos dramáticos foram propostos.
Na sexta aula do curso de Interpretação Dramática, no início de março de 2009, eles haviam estudado a importância da história para o ator criador. Para Stanislavski, o ator criador precisa assimilar a personagem como um modelo e, para isso,
é preciso estudá-lo quanto à época, o tempo, o país, as condições de vida, os antecedentes, a literatura, a psicologia, a alma, o sistema de vida, posição social e aspecto exterior. Além disso, há que estudar o caráter, no que se refere aos costumes, modos, movimentos, voz, dicção, entonações. Todo esse trabalho em torno de sua matéria prima permitir-lhe-á impregná-la com seus sentimentos pessoais. Sem tudo isto não haverá arte. (STANISLAVSKI, 1998, p.45)
Parece óbvio que todo esse estudo, para que um personagem seja construído, exige muito tempo. Os alunos não poderiam assimilar todos os dados
assassinato do rei Laio continuava impune. O Rei Édipo resolve investigar o crime e finda por reconstruir sua própria história de vida (Sinopse livre da autora).
nos primeiros jogos; mas o que nos intrigava era que eles não faziam a menor noção do que seria um clima de tragédia grega. As respostas aos pedidos de pesquisa ficaram limitadas a algumas informações colhidas em sites de teatro, sem qualquer aprofundamento. Nossa hipótese é a de que eles não entendiam a proposta de estudos, queriam divertir-se ou não haviam encontrado o que buscavam naquela escola. De fato, havia uma grande diferença entre os alunos e os docentes.
Talvez resida aí a nossa maior inquietação: o curso técnico em Arte Dramática da escola em questão possui um plano de aulas baseado, principalmente, no Sistema Stanislavski, porém entre as escolas técnicas que utilizam esse sistema, consideradas de qualidade, é o que oferece formação profissional em um menor espaço de tempo.
O plano de curso foi desenvolvido por profissionais formados por escolas ou universidades, em cursos de longa duração. Tal corpo docente é muito voltado para o espírito crítico do ator. Esperam que alunos entendam o teatro como espaço de reflexão para aquilo que é vivido em sociedade, em qualquer tempo, presente, passado e futuro. O tempo, porém, é escasso, o que faz com que os alunos sejam pressionados, com insistência para que leiam, participem das discussões e façam reflexões sobre diversos temas propostos.
Talvez esse não fosse o curso que os alunos buscavam, repetimos, e o choque de expectativas, tanto nas aulas de Interpretação quanto nas aulas de História do Teatro – caracterizado ora pelo riso, ora pela imobilidade (cf. Capítulo I) – pode ser entendido, nesse momento, como surpresa e estupefação diante da realidade encontrada. Talvez eles não estivessem entendendo nada. O método e o conteúdo seriam elitistas? Estava instalado o mal-estar.
Talvez esse mal-estar seja devido aos diferentes níveis de “integração” à
ideologia reinante. Segundo Adorno24, tal integração “mascara” a cisão entre as
barreiras sociais, que
24 Tradução livre da autora. “Las barreras sociales son subjetivamente para la conciencia, cada
vez más fluida, como ocurre desde hace tiempo en América, y se provee a las masas, a través de innumerables canales, de bienes de formación cultural que, por neutralizados y petrificados, ayudan a mantenerse em su postura a aquellos para los que no hay nada demasiado elevado ni caro”.
são subjetivamente, para nossa consciência, cada vez mais fluidas, imperceptíveis. Acreditamos que a massa está recebendo, por inúmeros canais, bens de formação cultural, entretanto estamos mantendo no seu devido lugar, neutralizados e petrificados, aqueles para os quais nada existe de muito elevado ou caro (ADORNO, 1966, p.181).
Adorno (1995) é bastante claro em relação à postura que os professores devem ter diante de suas possibilidades. É necessário, por meio da auto-reflexão, buscar uma possibilidade real.
Se quisermos garantir algum sentido à idéia de liberdade, seria o de que os desprovidos das competências apropriadas, uma vez conscientes dessa situação, deveriam abandonar sua profissão ou procurar transformar a situação, posicionando-se frente a elas com todo o vigor da autocrítica (ADORNO, 1995, p.69).
Estava clara a necessidade de transformar a situação. Havia duas alternativas: substituir o texto por algo mais acessível, um texto popular e brasileiro, por exemplo, ou tentar outro caminho. Trocar o objeto de estudo, naquele momento, seria estigmatizar a maioria dos alunos como incapaz. Aquela dificuldade poderia ser veículo de um contato genuíno com a arte.
O primeiro passo foi fazer uma adaptação do texto teatral Édipo Rei, em prosa, resumindo as falas; depois propor improvisações da história em alguns episódios e promover jogos e discussões, buscando quebrar a visão anacrônica. Para conquistar “verdade cênica”, compreender os gregos que viveram no período de 500 a.C. – sob o temor dos deuses, que orientavam suas vidas por meio de consulta aos oráculos –, era fundamental. Era necessário colocar-se no lugar desse povo, sentir-se como ele.
A necessidade levou à criação de um jogo dramático cuja proposta era reviver os últimos momentos de Jocasta com seu bebê. A mãe está no quarto, trocando o bebê Édipo para entregá-lo a um pastor, que tem por missão amarrar- lhe os pés e jogá-lo de cima de um monte.
Laio e Jocasta estão desolados. Em silêncio, ela acaricia a criança, percebe-a febril, está insegura e indecisa. Neste momento, o pastor chega, e os pais não têm escolha, se veem obrigados a entregar o filho. O exercício foi muito bem realizado, tornando mais clara a importância da pesquisa, da correlação entre História e Interpretação Dramática para uma composição cênica verdadeira.
Uma primeira etapa do módulo de Interpretação Dramática foi encerrada em 22.04.2009, com todos os alunos da turma apresentando monólogos do texto clássico Édipo Rei. Os alunos estavam mais concentrados, apresentando melhores trabalhos artísticos. Mas, estaria, de fato, acontecendo uma mudança na formação? Aquele conhecimento se desdobraria em outros ou eles estavam contaminados pelo entusiasmo dos docentes? Algo intrigava: não havia conflitos, não havia problemas, não havia questionamentos. Também não havia propostas nas rodas de avaliação; todos eram muito polidos, e percebíamos que as
escolhas sempre estavam relacionadas com o proposto pelo docente.
Em 27.05.2009, estavam definidos os grupos para preparação das cenas a serem apresentadas ao final do Módulo de Interpretação Dramática.