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A teorização de Huberman (1989), sustentada em estudos empíricos com professores suíços, definiu o ciclo de vida desses professores, estabeleceu as suas etapas e correspondentes períodos em termos de anos de carreira. A figura 2 abaixo apresentada sintetiza de forma esquemática os resultados desse trabalho e mostra que o desenvolvimento profissional ao longo da carreira compreende etapas que consolidam o que de mais significativo as conformam. Como ilustra a figura 2, Huberman distingue 5 etapas no ciclo de vida do professor no qual as duas iniciais

(entrada/tacteamento; estabilização) e a última (desinvestimento) geralmente ocorrem de forma similar, embora o desinvestimento possa ser sereno ou amargo em função do que tenha sido o percurso concreto de cada um, enquanto a terceira e

quarta etapas, respetivamente, diversificação/questionamento e

serenidade/conservadorismo, podem envolver diferenciação, maior ou menor comprometimento e serem vividos de forma mais ou menos conturbada de acordo com as situações e vivências dos docentes (Ens & Miranda, 2013), como foi antes dito. Na verdade, como Huberman (1889) e Guskey & Huberman (1995) o reconhecem, o desenrolar da carreira docente pode assumir vias mais complexas do que as limitações de uma representação esquemática como a que se apresenta podem captar.

Assim, sem perder de vista o que acaba de ser dito sobre a representação esquemática, salvaguardando que os períodos temporais apresentados não têm carácter absoluto e, aceitando que, por isso mesmo, são assumidos como indicativos, olhemos agora de forma individualizada para as 5 etapas versus anos de carreira caracterizadoras do desenvolvimento do ciclo de vida profissional docente segundo Huberman (1989).

Figura2: Síntese do ciclo de vida profissional docente de Huberman (1989)

Entrada, Tateamento

Estabilização, Consolidação de um repertóriopedagógico

Diversificação, “Activismo” Questionamento

Serenidade, Distanciamentoafectivo Conservadorismo

Desinvestimento (sereno ou amargo)

1- 3

4 - 6

7 - 25

25 - 35

35 - 40

Primeira etapa: Entrada e tateamento, que ocorre do 1º ao 3º anos de

carreira, chamada ainda etapa de sobrevivência (Guskey & Huberman, 1995), é uma

fase em que o professor está muito preocupado consigo próprio (Fuller & Bown, 1975), procurando integrar-se o melhor possível na atividade docente e aplicar corretamente os conhecimentos que adquiriu na FP. Este período caracteriza-se também como de descoberta e entusiasmo do professor pela responsabilidade que o exercício da docência lhe confere e confia.

Segunda etapa: Estabilização e consolidação, que vai do 4º ao 6º anos de

carreira, é a fase de estabilização e caracteriza-se por um crescimento da

competência do professor e consolidação de um reportório básico de técnicas de ensino. O professor experimenta mais segurança, confiança, descontração e conforto, quer em relação à atividade que desenvolve quer ao ambiente onde está inserido (Huberman, 1989; Guskey & Huberman, 1995). Além disso, o docente deixa de estar mais preocupado consigo e com sua a integração na profissão e passa a preocupar-se mais com questões de ensino. É também geralmente nesta etapa que ocorre o compromisso pessoal com a profissão e com a gestão escolar, incluindo a assunção de cargos.

Terceira etapa: Diversificação e “activismo”/questionamento, que ocorre do

7º ao 25º anos de carreira, é a fase em que o docente se concentra mais no aluno e

suas necessidades particulares de aprendizagem, experimenta novas formas de trabalho na sala de aula, diversifica o seu ensino (materiais, estratégias, avaliação), busca desafios e novas ideias, fica mais aberto às inovações (às quais adere numa predisposição de aprendizagem) e à aquisição de novas metodologias. Por outro lado, o docente torna-se mais consciente dos fatores institucionais, questionando-os e investindo na sua melhoria, participando em equipas pedagógicas, comissões de reforma, etc. Esta fase da carreira pode ser ainda marcada por contestação sobre a profissão, que pode atingir o extremo de uma crise existencial do docente quanto à continuidade (ou não) na carreira, decorrente, sobretudo, da monotonia do seu trabalho, de deceções geradas por insucessos no alcance de objetivos para os quais ele se empenhou e por um balanço negativo sobre a trajetória já percorrida (Ens & Miranda, 2013).

Quarta etapa: Serenidade e distanciamento afetivo/Conservadorismo, do 25º

ao 35º anos de carreira, é a fase em que se verifica um distanciamento afetivo em

relação aos alunos e os professores sentem-se mais seguros e menos excitados, pois sentem que atingiram os seus objetivos e não precisam de provar mais nada a si próprios ou aos outros. Por isso, esta fase é considerada carregada de algum risco para a instituição, afirmando-se que:

é um período que pode comprometer o empenho, a ambição e o investimento do próprio trabalho, embora, por outro lado, aumente a confiança e a serenidade em relação às suas atividades de sala de aula. Fase essa em que os professores se sentem menos sensíveis à avaliação exterior de colegas ou diretor, por exemplo (Ens & Miranda, 2013, p. 143).

Além disso, como Huberman (1989) declara, esta fase pode ainda caracterizar- se por alguma rigidez, resistência às inovações, lamentações, nostalgia, ceticismo e adoção de uma postura conservadora e de pouco interesse pelo desenvolvimento profissional da parte de alguns professores. Parece-nos que a consciência desses riscos é essencial, na medida em que pode ajudar na organização e desenho de estratégias para os atenuar.

Quinta etapa: Maturidade (serena ou amarga), que vai do 35º ao 40º ano de

carreira, também designada fase de desinvestimento, em que o professor se liberta

progressivamente do seu trabalho e começa a dar mais tempo a interesses exteriores à escola (vida social, pessoal, etc.) do que à docência. Esse processo pode ser sereno ou amargo, dependendo de quão gratificante (ou não) esteja a ser a etapa final da carreira ou tenha sido o ciclo vital profissional do docente.

Huberman (1992), ao relacionar o desenvolvimento da competência dos professores e os ciclos da carreira, defende que o panorama mais favorável à compreensão do desenvolvimento de uma carreira docente aceitável é o proporcionado pelo modelo que concebe o ensino como ofício ou arte. O autor compara os professores aos artesãos que trabalham sozinhos com diversos materiais num ambiente personalizado e que, de forma gradativa, vão desenvolvendo um reportório de skills e estratégias em esquemas cada vez mais distintos e bem integrados. E é nesse processo, descrito como de tentativa e erro, no qual os professores desenvolvem a capacidade de perceber devidamente e de forma cada vez

mais rápida a situação e dar-lhe resposta por via de diversos recursos, que eles desenvolvem a sua competência. Nesse processo, os professores podem recorrer aos seus pares ou a especialistas para recolher sugestões, porém o que mais os caracteriza é que:

Transformam as suas sugestões ou propostas numa maneira pessoal e privada que, quando funciona em termos de envolvimento dos alunos, transforma-se no (…) sentimento de "auto- -eficácia". Este sentimento de eficácia pessoal repercute-se na procura de experimentação e procura de desenvolvimento de novas técnicas e materiais para influenciar positivamente a aprendizagem dos alunos (apud Alonso, 1998, p. 189).

Na sequência desta análise, Huberman (1992), mesmo considerando importante que a aprendizagem solitária da arte de ensino não seja negligenciada, defende que se reflita na possibilidade de a FP ter em conta a forma aqui apontada como caracterizadora do modo como a construção da competência do professor realmente se processa, entendendo que a desejável experimentação de um modelo compatível com essa realidade deve ser feita em ambientes colaborativos.