PHASE 9 : AFFICHAGE ET GESTION DU BLOC FORMATAGE

Aplicou-se o instrumento aos professores: GK e TR. O docente GK atua na disciplina de Programação I e é docente há 6 anos, a referida disciplina é específica dentro do curso e demanda conhecimentos prévios tecnológicos. O professor TR, ministra a disciplina de Banco de Dados e é docente há 12 anos, seu componente curricular também é específico e demanda conhecimentos prévios em tecnologia. Cabe destacar, que estes conhecimentos são difundidos no primeiro ano do curso.

Primeiramente, questionou-se aos professores se reconheciam dentro do Curso Técnico em Informática – Turma 2º ano – algum estudante com alguma deficiência. Dentro deste questionamento, foi orientado que não expusessem o educando, apenas sinalizasse a deficiência evidenciada.

Os professores deflagram um aluno com deficiência cognitiva. O professor TR avança na seguinte reflexão:

“Tenho um aluno que possui uma dificuldade cognitiva visivelmente contrastante em relação aos demais colegas de turma. Acredito que seja algum tipo de deficiência. No entanto, os professores do curso nunca receberam um diagnóstico de um especialista para atestar tanto que o aluno realmente possui uma deficiência, quanto para especificar o tipo de deficiência”. (PROFESSOR, TR, 2015).

Verifica-se que a deficiência exposta pelos educadores, refere-se à Deficiência Mental, pois de acordo com o Decreto nº 5.296/04, conceitua-se como deficiência mental “o funcionamento intelectual significativamente inferior à média, com manifestação antes dos 18 anos e limitações associadas a duas ou mais áreas de habilidades adaptativas”, entre elas destaca-se à habilidade acadêmica (BRASIL, 2004).

É importante que o professor conheça a história de seus alunos, identificando a construção deste sujeito histórico, para que possa promover uma aprendizagem significativa e avaliações adequadas ao entendimento deste educando. Além disso, destaca-se a necessidade de avaliar as características individuais dos alunos (GOMES, 2013).

Segundo Depresbiteris (2009), é de competência do docente qualificar o educando por meio da aprendizagem, pois esta representa um papel ativo de motivações e estímulos para integrar e interagir com novas informações e conhecimentos. Cabe ao educador oportunizar esta etapa de formação através de técnicas e adaptações, pois é inerente à atividade da

docência acompanhar, monitorar e avaliar o processo cognitivo evolutivo do aluno, bem como destacar possíveis quadros de deficiência.

O segundo questionamento realizado aos professores, consistia em perceber quais as implicações de um aluno com deficiência para o processo de aprendizagem no curso técnico. As percepções obtidas perpassam a indisponibilidade de construir um conhecimento mais profundo ou técnico com o grupo, bem como promover atividades em equipes ou debates mais consolidados, uma vez que é necessário dispor de maior atenção para aquele estudante com deficiência que acompanha em tempo distinto os saberes desenvolvidos à oportunidade de se trabalhar às diferenças, o respeito e a solidariedade.

O professor GK pontua seu sentimento em relação à inclusão, verifica-se: “[…]

devido a atenção especial ao aluno existe um certo “abandono” dos demais, bem como, impossibilidade de realizar atividades em grupo” (PROFESSOR, GK 2015).

O professor TR, por sua vez, destaca da intenção do aprendizado para a turma e declara ainda: “[…] podendo-se trabalhar mais fortemente questões relacionadas às

diferenças, o respeito e a solidariedade” (PROFESSOR, TR, 2015).

Este questionamento trouxe diferentes reflexões acerca da educação inclusiva a partir das percepções dos educadores. Destaca-se inicialmente as considerações de Stainback (1999), que afirma que a sala de aula é o laboratório de aprendizagem. Neste espaço, os estudantes e professores podem conviver e apreender com as diferenças. A educação inclusiva abrange benefícios a todos os atores educacionais, sejam alunos com ou sem deficiência, docentes, comunidade interna e externa escolar. Evidencia-se que todos são beneficiados com a inclusão escolar, pois há o desenvolvimento de diversas e distintas habilidades sociais e cognitivas, sendo que a comunidade escolar passa a ver a deficiência sob um novo olhar.

Mas, ainda trata-se de um paradigma social e educacional, acima da inclusão está o anseio pela não exclusão da pessoa com deficiência nos ambientes profissionais, laborais e sociais. No contexto escolar, há políticas públicas para garantia de acesso e permanência, entretanto os indivíduos envolvidos, por vezes não conseguem dar conta dos anseios e da angústia de incluir em seu contexto de trabalho uma pessoa com deficiência. Para que se torne efetivo o processo de inclusão escolar e social faz-se necessário a mudança de valores e estratégias de convívio social (AZEVEDO, 2008).

E por tratar-se de um paradigma social, destaca-se que a formação inicial do professor para atuar na educação profissional, não oportuniza uma profunda discussão acerca da educação inclusiva, o que pode impedi-lo de desenvolver uma prática pedagógica sensível às diferenças de seus alunos. Há o entendimento quanto as políticas públicas da educação

profissional e da educação inclusiva, mas não há uma materialização da didática necessária (SILVA; PLETSCH, 2010).

Ainda segundo Silva e Pletsch (2010), na oportunidade da inclusão de um estudante com deficiência no curso técnico, são muitos os anseios, dúvidas e preocupações sobre a prática docente. O professor pode sentir-se incapaz de promover os conhecimentos e habilidades necessários para a formação técnica. Ele afasta-se daquilo que desconhece, pois deflagra-se o medo e a incerteza de que suas práticas pedagógicas não serão apropriadas para aquele sujeito. Finalmente, todos estes sentimentos são projetados no grupo que por vezes não sabe administrar a diversidade.

Apesar de todos os anseios implicados na prática pedagógica inclusiva, também há espaço para o sentimento de acolhimento, de fortalecimento de vínculos e da promoção da solidariedade e cidadania. A Educação Inclusiva representa um movimento de superar fragilidades e aceitar o desafio, pois reitera-se a importância do acesso e permanência do aluno no espaço escolar e na promoção dos direitos humanos (CARVALHO, 2006 apud VIOTO; VITALIANO, 2012).

O terceiro questionamento realizado aos professores refere-se ao conhecimento acerca dos recursos tecnológicos voltados à acessibilidade, em particular, em ambientes virtuais. Ambos os respondentes afirmaram ter algum tipo de conhecimento, o professor TR destacou

“tenho algum conhecimento relacionado a softwares, leitores de tela, de configurações de acessibilidade disponíveis em sistemas operacionais e de alguns equipamentos de hardware específicos como teclados, monitores e mouses que são adaptados às necessidades de alunos com deficiência”. (PROFESSOR, TR, 2015).

Melchior (2012) destaca que a sociedade moderna está em constante descoberta para a promoção de melhorias contínuas, inclusive no que diz respeito aos recursos tecnológicos para ampliar o processo de aprendizagem em todos os níveis. Stainback (1999) ressalta os arranjos inclusivos através de salas de aulas com recursos tecnológicos e profissionais que facilitam o atendimento a pessoas com deficiência. Entretanto, o autor afirma que quando os recursos tecnológicos para promoção da acessibilidade estão disponíveis em uma sala de aula tradicional, a educação inclusiva ocorre verdadeiramente oportunizando o desenvolvimento do aluno nos aspectos acadêmicos e sociais, bem como ampliando as formas de aprendizado.

Sequencialmente, questionou-se aos respondentes sobre o apoio pedagógico dado aos docentes do Colégio Luterano Arthur Konrath quando da inclusão de um aluno com deficiência na turma. Esta pergunta gerou divergência, pois o professor GK afirmou receber

apoio pedagógico da equipe para atendimento do aluno com deficiência, entretanto não descreveu como ocorre este auxílio. O professor TR destacou que não há apoio pedagógico proativo, apenas reativo, e declara

“[…] quando este tipo de assunto ocorre em reuniões de conselhos de classe. Ainda assim, o apoio ocorre de forma superficial, por profissionais que não possuem formação para lidar com alunos com deficiência. Acredito que é insuficiente, que falta um apoio pedagógico e psicológico especializado. Em relação ao aluno em questão, nunca tivemos um feedback de um profissional especializado no assunto. Fico pensando se é realmente uma deficiência, ou alguma outra questão psicológica subjacente”. (PROFESSOR, TR, 2015).

As colocações do professor TR, promovem uma importante reflexão sobre o atendimento ao aluno com deficiência sob a perspectiva docente. Observa-se de forma introdutória que a LDB (1996) caracteriza a educação profissional como um meio de preparar os indivíduos na execução de atividades produtivas e profissionais, além de promover o aperfeiçoamento de habilidades e conhecimentos. Entende-se que o professor do Curso técnico é um profissional de mercado que optou pela docência, como forma de estender seus conhecimentos e habilidades acerca do trabalho para outras pessoas. Seu aprendizado ocorreu através de intervenções científicas e da própria experiência consolidada, finalmente ele apresenta a competência de educar as pessoas para o processo de aprender a trabalhar (RE- HEM, 2009).

Delors (1999, apud, MELCHIOR, 2012) destaca que o ambiente escolar deverá instigar a promoção de características singulares exigidas pelo mercado de trabalho, que estão além da performance técnica, como o trabalho em equipe, iniciativa e comportamento social. Sob este prisma, o professor precisa mediar a abordagem técnica à comportamental, promovendo assim a interdisciplinaridade do conhecimento e desenvolvimento de habilidades específicas para o mercado de trabalho e a vida em sociedade (REHEM, 2009).

Diante deste entendimento, busca-se apontar a expressividade do trabalho docente na educação profissional e como o apoio pedagógico é fundamental para a execução plena das tarefas, além disso o Projeto Político Pedagógico deverá compor a estratégia de atendimento para subsidiar o professor no processo de ensino-aprendizagem. Segundo Veiga (1994), o PPP refere-se ao documento coletivo que materializa o compromisso de todos os atores educacionais, inclusive o de garantir o acesso de permanência dos alunos, sejam eles com ou sem deficiência. Este documento preconiza as ações pedagógicas e norteia o trabalho do pro- fessor, porém as ações somente serão concretizadas a partir da interferência humana, ou seja,

a equipe de apoio pedagógico, que realiza intervenções, propõem manejos e organiza o espaço escolar. E sob a ótica da educação inclusiva, cabe destacar a necessidade de ajustar as demandas pedagógicas, para que possam constituir estratégias próprias de ensino, fortalecendo o processo de aprendizagem e suavizando os anseios do professor (SILVA; PLETSCH, 2010).

Ainda sobre o aspecto do apoio pedagógico oferecido aos professores do curso técnico para atendimento ao aluno com deficiência, cumpre ressaltar o entendimento de Gomes (2013) acerca do mercado de trabalho e as interfaces do desenvolvimento das tarefas. Atualmente, espera-se que o profissional técnico tenha um olhar reflexivo de suas tarefas, que possa promover habilidades científicas, cognitivas e comportamentais adequadas para o exercício da função. Esta prática ocorre a partir do momento em que o professor consegue dispor de recursos e informações necessárias para alcançar ao aluno o conhecimento esperado e promover esta mobilização.

É fato que os Cursos Técnicos estão em constante movimento, adequando-se às Políticas Públicas e ao mercado consumidor da Educação Profissional. A tecnologia, extremamente imbricada nas relações pessoais, empresariais e sociais, impacta diretamente nos modelos educacionais e, por conseguinte nos profissionais em educação, portanto se faz ainda mais necessário a gestão pedagógica como mediadora e facilitadora dos processos escolares, desde intervenções na sala de aula ao acompanhamento da comunidade (LIBÂNEO et.al, 2003).

Estes apontamentos objetivam-se em justificar que o professor não é o único ator educacional responsável pela inclusão plena e satisfatória do educando, há a eminente necessidade de promover um trabalho em equipe, fundamentando as ações através dos documentos institucionais e fortalecendo os vínculos com base em um trabalho organizado e pensado por todos os envolvidos. Pois, de acordo com o Estatuto da Pessoa com Deficiência, promulgado pela Lei de número 13.146/2015, em seu artigo 28º, inciso XIII e XIV que dispõem sobre o acesso à educação profissional em observância às adequações curriculares, pedagógicas, bem como a inclusão deste tema nos referidos campos de conhecimento.

No intuito de promover ainda mais o entendimento acerca do apoio pedagógico aos professores do Curso Técnico e o desenvolvimento do estudante, questionou-se sobre as estratégias que a Gestão Escolar poderia adotar e contribuir para a inclusão eficiente do aluno com deficiência. Os respondentes fizeram sugestões ao processo, destacando a constituição de programas especiais para atendimento de cada caso de inclusão escolar. Outra sugestão reside em promover de forma proativa a orientação pedagógica e psicológica especializada, desta

forma, instrumentalizando o professor que irá atender diretamente o aluno com deficiência. Através desta orientação inicial, o docente terá tempo hábil para analisar suas estratégias pedagógicas, bem como adequar as tarefas, avaliações e o processo de ensino-aprendizagem.

É fundamental, ao estabelecer um movimento de educação inclusiva, que todos os envolvidos possam abraçar esta ideia, contribuindo de forma compulsória para o bem estar do aluno. Volta-se a afirmar que não cabe apenas ao professor promover este espaço inclusivo e sim todos os envolvidos, pois de acordo com Kunc (1992, apud, AZEVEDO, 2008, p. 50), deve-se valorizar a diversidade para que o preconceito possa romper com os laços sociais. Mas, é fundamental ao exercício do professor organizar seus métodos pedagógicos a fim de promover e qualificar o ensino, em relação a própria avaliação da aprendizagem, esta não pode configurar-se como um ato excludente e sim um ato de construção dos conhecimentos. A avaliação só fará sentido se estiver alinhada às características individuais e singulares do educando, promove-se assim o reconhecimento das habilidades e desafios próprios (AZEVEDO, 2008).

Ainda sob as construções pedagógicas para atendimento do alunos com deficiência, a necessidade de promover a multiplicidade de instrumentos para referenciar a construção dos conhecimentos e habilidades de cada aluno, respeitando suas limitações e valorizando sua trajetória educacional. (DEPRESBITERIS, 2009).

O último questionamento realizado aos professores, refere-se a própria formação acadêmica para o exercício da docência. Questionou-se sobre a formação inicial e continuada, de que forma, os respondentes avaliam o enfoque dado à questão da inclusão de alunos com deficiência. E também quais os desafios postos a tal formação. Destaca-se inicialmente, que o professor TR possui Formação Pedagógica Docente, formação acadêmica exigida pela Resolução de Número 6 de vinte de setembro de 2012 que através do Artigo 40º dispõe sobre a necessidade de contemplar a carga horária em programas de formação especial para o exercício da docência na Educação Profissional. O respondente destaca que durante sua formação este tema não fora abordado.

O professor GK, não possui a referida formação, e em suas considerações, ele discorre sobre a preparação e formação dos profissionais que irão atender este indivíduo, maximizando as relações entre professor, equipe pedagógica e responsáveis pelo aluno com deficiência, para que assim possam ocorrer “avaliações realistas sobre o desempenho do mesmo” (GK, 2015), para que possa-se consolidar uma relação transparente entre os atores educacionais envolvidos.

Os respondentes delegam parte desta responsabilidade de apropriação e formação especifica (de atendimento ao aluno com deficiência) à escola. O professor TR destaca que:

“à medida que estes alunos se tornem presentes em uma instituição, a escola precisa estar preparada para atendê-los, tanto em relação à aspectos físicos (estrutura) da instituição, quando em relação à orientação pedagógica e psicológica (talvez alguma outra especialidade aqui) oferecida aos docentes” (TR, 2015).

Destaca-se que de acordo com as especificidades das deficiências, elas podem ser de caráter físico, sensorial, intelectual/mental ou múltiplos (Decreto nº 5.296/04). Desta forma, há um contingente de aspectos acessíveis a serem organizados em uma instituição, desde a apropriação física dos espaços, como rampas e elevadores ao suporte especializado de profissionais, interpretes de LIBRAS, por exemplo. Destaque do Artigo 28º da Lei 13.146/2015.

Quanto aos desafios expressos na inclusão de alunos com deficiência no Curso Técnico em Informática, evidencia-se a colocação do professor TR:

“É um desafio por vários aspectos: encaixar orientação adequada aos professores em uma jornada de trabalho já tão corrida; as mantenedoras das instituições compreenderem a importância do assunto e oferecerem a formação adequada à equipe pedagógica; trabalhar com a resistência de alguns professores em lidar com alunos que, acredito, exijam um planejamento individualizado” (PROFESSOR, TR, 2015).

A educação profissional mudou o seu papel ao longo dos anos superando o conceito de educação assistencialista, que beneficiava a população carente para o conceito reflexivo, onde o sujeito insere-se no mercado de trabalho como um profissional criativo e crítico. (GOMES, 2013). As instituições de ensino são procuradas pelos indivíduos que desejam ampliar e aperfeiçoar seus conhecimentos técnicos em determinada área e este processo de aprendizagem mobiliza a sua inserção à sociedade e ao trabalho formal (MELCHIOR, 2012).

A competitividade no mercado de trabalho e os novos arranjos organizacionais estimulam a busca pelo conhecimento formal e articulado, proporcionando aos indivíduos a capacidade de ingressar no mundo profissional de forma ética e cidadã. Montoan (1997) os desafios da inserção profissional se intensificam quando deflagra-se a deficiência do indivíduo, pois apesar da Lei 8.213/91, a referida Lei de Cotas, muitas pessoas com deficiência não possuem reais possibilidades de inserção, seja pela ineficiência do espaço

laboral, sob os aspectos físicos, tecnológicos e humanos ou devido à baixa ou inadequada formação escolar (DARCHANCHY, 2006).

De acordo com as palavras do Professor TR e a partir das concepções conceituais destacadas, verifica-se que a educação profissional inclusiva é um desafio para a comunidade escolar, sociedade e o mercado de trabalho. Ainda é necessário romper alguns pré conceitos laborais e educacionais, possibilitando a real participação da pessoa com deficiência na construção do conhecimento e no protagonismo de sua caminhada profissional. É imprescindível também oportunizar que os professores recebam a adequada formação para atendimento deste público e tenham o suporte pedagógico coerente às demandas cognitivas, técnicas ou comportamentais apresentadas. Finalmente, destaca-se a importância da Lei de Cotas, que oferece mesmo sob caráter obrigatório a inclusão laboral, oportunizando que pessoas com deficiência tenham reais possibilidades de ingresso no mercado de trabalho. Mas, observa-se que a Lei de Cotas assume um papel paliativo de inclusão, pois remedia muitos anos da exclusão de pessoas com deficiência ao obrigar que as empresas contratem profissionais sob esta condição para atenderem um percentual de exigibilidade. Enquanto isso, o Estatuto da Pessoa com Deficiência e as políticas públicas, surgem como estratégia primária de promoção de direitos humanos e combate à desigualdade social, laboral e educacional.

O próximo capítulo apresenta os resultados auferidos a partir da aplicação do questionário à Equipe Diretiva do Colégio Luterano Arthur Konrath.