Grille de criticité

Chamamos atenção para o fato de que esta reforma se deu em articulação com a reforma do ensino médio que até então vinha oferecendo uma formação profissional de nível técnico integrada à educação geral/propedêutica como caminho para a continuidade dos estudos em nível superior.

Enquanto para o ensino médio o MEC atribui um papel central no desenvolvimento de competências fundamentais ao exercício da cidadania e à inserção no mercado de trabalho, ele considera o ensino profissional apenas como espaço preparatório para o mercado de trabalho. Ou seja, ao definir a educação profissionalizante como complementar, o MEC assegura apenas para o ensino médio o potencial de aglutinar os conhecimentos que historicamente os trabalhadores vêm perseguindo (OLIVEIRA, 2001b).

Tanto para Oliveira, como para a maioria dos nossos teóricos21, o MEC reforçou a dicotomia existente entre as duas modalidades de ensino na medida em que criou ramos distintos dentro do sistema educacional.

Para exemplificar o pensamento predominante entre os profissionais da educação com relação a esta proposta, destacamos o Parecer da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED), no que tange à questão da separação:

Mesmo se deixássemos de considerar dois dos principais objetivos da educação básica - que são o acesso ao conhecimento e a formação da cidadania - e passássemos a levar em conta apenas a lógica do mercado concluiríamos que a atual exigência para a competitividade refere-se a um profissional de formação ampla, uma vez que a organização produtiva tende a não ser mais taylorista-fordista, mas integrada e flexível.

Assim, uma educação profissional que pretenda atender às necessidades do novo modelo de produção deve prever a formação de um trabalhador com capacidade de abstração apto à constante aprendizagem e ao uso de novos equipamentos versáteis e reprogramáveis, ágil na solução de problemas funcionais e técnicos e com domínio da comunicação oral e escrita para competente trabalho em grupo. Nessa proposta, minimiza-se o fato de que um currículo integrado composto organicamente de conteúdos gerais e técnicos seria mais adequado à formação de um trabalhador com a flexibilidade necessária para o enfrentamento do novo mundo produtivo (ANPED, 1997- grifos nossos).

Partindo da compreensão de que as exigências impostas pelo novo modelo de produção exigem do trabalhador cada vez maior capacidade de

21

abstração para que este esteja apto a um processo de aprendizagem constante, a separação do ensino técnico da educação geral22 é considerada o aspecto mais contraditório e polêmico da reforma, representando um retrocesso para o modelo de excelência conquistado pelas Escolas Técnicas e Agrotécnicas Federais. Esta decisão se deu predominantemente em função da ótica do custo-benefício justificada pelo alto investimento do governo na formação dos técnicos das ETFs, EAFs e CEFETs, sem o retorno esperado, uma vez que, ao término dos cursos, um grande percentual destes profissionais não seguia carreira, mas utilizava o ensino público profissionalizante como ponte para ingressar na universidade.

Além de ferir todo um reconhecimento histórico conquistado por esta rede de escolas, este desmembramento criou duas vertentes dentro das próprias escolas técnicas e agrotécnicasfederais, além dos CEFETs. O ensino médio propedêutico, e os três níveis verticalizados da modalidade profissionalizante - básico (cursos de curta duração para profissionais com baixa ou sem escolaridade), técnico (seqüencial para os que já concluíram o ensino médio ou os que estão cursando-o concomitantemente), e tecnológico (nível superior).

Com relação à criação do nível básico23, a primeira distorção é que o MEC chama para si uma função que não é sua, e sim do MTb, o qual se propõe a criar políticas de trabalho e emprego considerando a qualificação/requalificação rápida, pontual e pragmática dos trabalhadores, visando colocar/recolocar no mercado aqueles indivíduos em situação de risco,

22

Estamos grifando os assuntos abordados neste item, pois eles serão aprofundados nos capítulos seguintes junto com as falas dos sujeitos entrevistados.

23

Apesar de estarmos dando destaque a nível, esclarecemos que mesmo com a reforma e a adesão ao PROEP, o CEFETPE nunca ofereceu cursos de nível básico de acordo com os parâmetros da nova legislação.

com pouca ou nenhuma escolaridade. Para atingir tal intento, o MEC adota a pedagogia das competências, voltada para a laboralidade, o “saber fazer”, dando ênfase ao desenvolvimento das habilidades práticas na formação. Sabemos que esta alternativa de qualificação profissional

historicamente tem sido a função das empresas e do SENAI, SENAC e SENAR desde 1942, quando se criou uma rede voltada para o ensino profissional stricto sensu, para trabalhadores atuantes ou potenciais, independente e sem articulação com o Sistema de Educação, com suas formas próprias de financiamento e gestão pelo setor privado (KUENZER, 2000, p. 62).

Segundo Kuenzer, ao absorver esta função, o MEC extrapola a sua área de atuação, “batendo de frente com a competência do MTb e do Setor Produtivo” (2003a, 62). Esta pesquisadora considera o conceito de competência adotado pelo MEC como sendo elitista, pois se insere numa política assistencialista e compensatória, aos moldes dos idos 1909, retomando o princípio inicial que orientou a formação das Escolas de Aprendizes e Artífices. Estes cursos básicos assumem mais a função de “treinamento” desconsiderando uma política mais ampla que ofereça condições ao trabalhador de dar continuidade aos seus estudos. Muito pelo contrário, os trabalhadores, “incapazes de estudar, têm que aprender a trabalhar”. Através dos cursos básicos, o MEC objetivou a reprofissionalização, qualificação e atualização dos profissionais, sendo o “conhecimento” apreendido validado por meio de certificado. Para Kuenzer, cria-se então um paradoxo: enquanto o MEC com o dinheiro público se propõe a financiar o treinamento do setor produtivo, o setor produtivo cada vez mais aumenta a oferta de supletivos do ensino fundamental e do ensino médio, até mesmo cursos de alfabetização para seus funcionários.

Com relação ao nível técnico, apesar da legislação abrir espaço para que o aluno do ensino médio tenha acesso a este nível, seja concomitantemente ou seqüencialmente, estas duas opções incorrem em dificuldades. Como os jovens mais necessitados precisam o quanto antes ingressar no mercado de trabalho, a opção seqüencial significa que eles têm que concluir os três anos do ensino médio para depois cursar mais dois anos do técnico. Ou seja, a formação profissional fica acrescida de um ano (no mínimo). Se ele escolher a concomitância, esta é mais problemática, pois além de envolver maiores custos, considerando que o aluno teria que ficar dois turnos na mesma escola ou em escolas diferentes, ela é de certa forma anti- pedagógica, pois não permite tempo suficiente para os estudos e tarefas. Caso o aluno precise trabalhar para ajudar na renda familiar, como é o caso da grande maioria dos alunos do ensino médio da rede pública, esta opção fica totalmente descartada.

Reafirmamos nossa posição através de Ramos (1996):

(...) A reforma, no entanto, prevê a possibilidade de a profissionalização ocorrer concomitantemente ao nível médio (o que é diferente de integrado ou articulado). Para isto o aluno teria que enfrentar dupla jornada escolar. Além do problema curricular advindo dessa estrutura, destaca-se um problema de ordem social. Se, do ponto de vista cognitivo e físico, isto seria pouco recomendado a jovens que possuem boa qualidade de vida, pior seria para aqueles de baixa renda24.

Quanto ao nível tecnológico (profissionalizante de nível superior), para alguns pesquisadores (MENDES, 2003; LIMA FILHO, 1999), ele é visto como uma manobra do MEC para conter a crescente demanda de egressos do

24

A autora distingue o ensino concomitante daquele de horário integral onde as condições materiais e intelectuais são oferecidas como parte de uma política pública, diferentemente da situação analisada, em que essas condições são de responsabilidade das próprias famílias dos alunos.

ensino médio para o ensino superior. Ao mesmo tempo, ele esbarra na barreira cultural e social que entende a graduação como um curso universitário de quatro/cinco anos. Como a formação em nível de tecnólogo, até então não é considerada como de nível superior no país (GRINSPUN, 2003), o reconhecimento deste nível requer uma mudança cultural dentro do mundo empresarial, e neste, a educação pouco pode interferir.

Para Cunha (1995, p. 57), as escolas técnicas federais ao estenderem “suas atividades para os cursos superiores de graduação e de pós-graduação lato e strictu sensu, cursos esses que são muito caros, oferecidos onde existem universidades federais”, significa uma duplicação de esforços pouco justificável. O surgimento dos novos cursos não se deu apenas em nível organizacional, mas veio atrelado a profundas mudanças de cunho pedagógico que encontraram na reestruturação dos currículos por módulos25 e na pedagogia das competências, a melhor maneira de flexibilizar o ensino profissionalizante com o objetivo de ajustá-lo às rápidas transformações do setor produtivo.

Segundo o MEC, as competências têm a ver com a articulação do saber, do nível prático ao nível sócio-afetivo, regidos pelos padrões de qualidade do mercado, conforme descrição abaixo:

As competências enquanto ações e operações mentais, articulam os conhecimentos (o “saber”, as informações articuladas operatoriamente), as habilidades (psicomotoras, ou seja, o “saber fazer” elaborado cognitivamente e socioafetivamente) e os valores, as atitudes (o “saber ser”, as predisposições para decisões e ações, construídas a partir de referenciais estéticos, políticos e éticos) constituídos de forma articulada e mobilizados em realizações profissionais com

25

Apesar do Art. 8º do Decreto 2208/97 afirmar que “os currículos do ensino técnico serão estruturados em disciplinas, que poderão ser agrupadas sob a forma de módulos” (grifos nossos), de acordo com o receituário proepiano esta era uma das exigências. Conseqüentemente, a opção adotada pelo CEFETPE foi a modularização dos níveis técnico e tecnológico.

padrões de qualidade requeridos, normal ou distintivamente, das produções de uma área profissional (MEC/SEMTEC/PROEP, 2000).

A idéia de modularização está vinculada à de um conjunto didático- pedagógico sistematicamente organizado para o desenvolvimento de competências profissionais significativas cuja duração depende da natureza das competências desenvolvidas naquele módulo. Desta forma, como cada módulo tem caráter terminal, pois o conjunto de competências é desenvolvido para que o aluno exerça uma função no mercado. Na medida em que esta determinada função sofre uma renovação, automaticamente esta competência é repassada para o módulo correspondente, o que mantém o curso sempre atualizado, abrindo espaço para que os egressos também retornem à escola a fim de reciclar seus conhecimentos. Dentro desta concepção, os módulos não têm seqüência; o aluno escolheria aquele mais adequado ao seu momento profissional. De acordo com a lei, eles também podem ser realizados em diferentes instituições e a instituição em que o aluno concluir o último módulo, esta emite o certificado de Técnico de Nível Médio.

Ramos (1996) aponta uma problemática envolvida na realização dos módulos em diferentes instituições, a qual pode levar à isenção de algumas escolas no compromisso da formação integral do educando.

Esta possibilidade também é criticada no Parecer da ANPED (1997), o qual ressalta que a tarefa de integração dos módulos em diferentes instituições é bastante complexa para se colocar nas mãos do aprendiz.

Esperar que através de conteúdos dispersos, ministrados em diferentes estabelecimentos, o aluno individualmente efetue a desejada integração é confiar uma tarefa de alta complexidade pedagógica apenas a uma dinâmica espontânea e altamente imprevisível do aprendiz. (ANPED, 1997).

Este novo perfil pedagógico é criticado por muitos (MACHADO, 2002; HIRATA, 1999; ROGGERO, 2003; FRIGOTTO, 1999) pelo fato de colocar a educação profissional a serviço do mercado, enquadrando-a numa dimensão funcionalista, distanciando-se cada vez mais da formação integral e politécnica, almejada por aqueles que pesquisam e trabalham com educação profissional no nosso país.

A modularização e o ensino por competências são propostas que fazem parte do atual discurso da educação, no entanto, quando pensamos na real situação das nossas escolas, seus laboratórios, os professores, os recursos administrativos, conseguimos imaginar a distância entre o discurso e a materialização do mesmo pela quantidade de entraves envolvidos.

Como manter os professores altamente capacitados e as escolas permanentemente equipadas se a intenção da reforma foi de baratear os custos com a educação profissional? Como é possível fazer educação de ponta sem aumentar custos? Como mudar a cultura das escolas introduzindo o ensino por competência para professores e pedagogos com experiência de ensino tradicional? Como preparar os gestores para a complexidade de uma reforma a qual afeta tanto a estrutura física como pedagógica da escola? Como preparar os gestores para trabalhar com pesquisa de mercado, repassando rapidamente para o ensino as mais modernas transformações do mundo do trabalho? Como lidar com os principais atores deste processo, os professores, a fim de convencê-los a abandonar sua prática de ensino onde a sintonia entre teoria e prática consagrou o ensino profissional brasileiro dentro dos IFETs?

Talvez ainda não haja respostas para tantos questionamentos, mas certamente existem proposições de profissionais sérios que ao longo da

década de 90 vêm estudando os efeitos da reforma. Como uma tentativa de dar um novo rumo às dificuldades encontradas por todas as escolas que adotaram a nova legislação, o atual governo organizou, em junho de 2003, um “Seminário Nacional de Educação Profissional de Educação Profissional: Concepções, Experiências, Problemas e Propostas”26, promovido pela Secretaria de Educação Média e Tecnológica e pelo Programa de Expansão da Educação Profissional, do MEC. Esta iniciativa oportunizou a discussão sobre as problemáticas geradas pela legislação vigente, como também ofereceu um momento ímpar na história da educação profissional para troca de experiências e estudo de propostas a fim de que possamos superar as dificuldades ora vivenciadas, e assim vislumbrar novos horizontes para o ensino profissional brasileiro. Ao longo desta pesquisa, citaremos a contribuição de vários destes pesquisadores que participaram do evento que acabamos de mencionar.

Com o condicionamento da separação do ensino propedêutico do técnico, da criação dos três níveis de ensino profissionalizante, da introdução de um novo modelo norteado pela pedagogia das competências e da modularização dos cursos, aos financiamentos do PROEP, impulsionou-se de forma desordenada um movimento acelerado pela cefetização por parte das escolas técnicas federais que só ofereciam ensino médio profissionalizante aos moldes tradicionais.

Como já vimos, a materialização destas transformações estava atrelada ao fato das ETFs, EAFs e CEFETs renderem-se ao receituário “proepiano”. Apesar da Portaria do MEC de nº 2.267/97 prever um Projeto Institucional para transformação de uma escola técnica federal em CEFET, o qual estaria sujeito

26

a uma avaliação de desempenho que levaria em conta as condições físicas da escola, os recursos humanos, dentre outros aspectos, com a redução de recursos dentro da política neoliberal do estado mínimo, e o tempo de quatro anos para finalização do processo de implantação das novas diretrizes (até dezembro/2001), o CEFETPE, como acreditamos que muitas outras escolas, apelou para a força política a fim de conquistar o status de Centro Federal de Educação Tecnológica. Se a cefetização pode ser considerada como um pontapé inicial para a habilitação das ETFs às reestruturações impostas pelo Decreto nº 2.208/97, e se esta se deu sem planejamento e sem a instituição comprovar que estava em condições para tal, o que podemos esperar das transformações mais profundas que dizem respeito à reestruturação dos aspectos de ordem pedagógica?

Como podemos perceber, a partir destas reflexões preliminares, a reforma do ensino profissional dos anos 90 não foi apenas uma reforma, mas uma proposta de reestruturação do ensino técnico brasileiro balizada por uma dimensão organizacional/operacional e outra pedagógica. Quando imaginamos que uma política de tamanho porte foi lançada num país de dimensões continentais como o Brasil, com realidades sócio-político-econômicas diferenciadas e diversificadas nas várias regiões e estados, percebemos o nível de complexidade da adaptação das ETFs, EAFs e CEFETs a este novo “formato”. Podemos levar ainda em consideração que cada escola é um mundo, regida por seu próprio processo histórico, o qual depende da ação direta dos seus mediadores, conduzindo a experiências únicas na implantação das novas exigências legais para o ensino profissional. Fomos buscar na fala

destes mediadores subsídios para analisar as implicações desta reestruturação/desestruturação do ensino profissional no CEFETPE.

Dada a complexidade deste processo, tanto no âmbito estrutural como pedagógico, para melhor compreendê-lo, optamos por dividi-lo em três etapas: a primeira, o processo de cefetização da ETFPE (Capítulo 3); a segunda, a separação do ensino técnico do propedêutico que deu origem ao novo ensino técnico e aos cursos tecnológicos (Capítulo 4); e por fim a dimensão pedagógica, quando analisaremos as implicações da modularização dos cursos e o ensino por competências (Capítulo 5).