En ce qui concerne la parole et les aptitudes cognitives, motrices et langagières qui lui sont liées, tout ou presque reste à investiguer chez les adolescents francophones avec DI idiopathique. En particulier, nous souhaitons souligner ici les inconnues en ce qui concerne les relations entre parole, mémoire de travail, lexique et lecture. Notre revue de la littérature sur les enfants sans DI suggère en effet que le lexique est à la jonction entre trouble de la parole et trouble de la lecture, puisque les enfants avec TDSP sont beaucoup plus à risque de développer une dyslexie s’ils présentent un TDL associé (Pennington & Bishop, 2009). La question du traitement mnésique est transversale à toutes ces entités cliniques, en ce que la mémoire est supposée être le lieu de stockage et éventuellement de manipulation des représentations plus ou moins permanentes qui sont en jeu dans la parole et le langage. L’enjeu est donc de comprendre l’interaction de ces éléments au sein de la DI. Nous pointerons aussi des pistes de recherche qui pourraient être fructueuses pour mieux comprendre comment se constituent les différences intersyndromiques et interindividuelles au cours du développement, du côté de la perception auditive, de la motricité orale, des fonctions exécutives et des influences environnementales.
Intégration de la mémoire de travail avec la parole, le lexique, la lecture
Un résultat marquant chez notre sujet est l’écart important entre des représentations lexicales plutôt bonnes dans l’ensemble, et une répétition de non-mots très faible. Les effets habituellement exercés par le lexique sur la répétition de non-mots n’étaient pas clairement observables. L’existence de ces effets chez les enfants avec DT laisse entendre que le lexique déjà stocké en mémoire à long terme influence la façon dont sont traités les nouveaux stimuli entendus et donc potentiellement la façon dont ceux-ci seront à leur tour inscrits dans le lexique. Dans le cadre de la DI, la mémoire de travail en elle-même a beaucoup attiré l’attention des chercheurs, mais surtout dans l’optique de comprendre comment celle-ci contribue à l’efficience intellectuelle globale. Ses liens avec le lexique, la parole, la conscience phonologique et la lecture restent assez largement à explorer, tout spécialement dans la DI idiopathique.
Le développement de la conscience phonologique mériterait aussi davantage de travaux, notamment dans son rapport avec le lexique. L’idée d’une segmentation de plus en plus fine des représentations phonologiques motivée par l’accroissement du lexique nous paraît intéressante, mais ne fait pas l’unanimité (Duncan et al., 2006). Les travaux menés à ce sujet chez les enfants avec DI semblent se contredire, certains soutenant cette hypothèse (Barker et al., 2013), d’autres non (Sermier-Dessemontet et al., 2017 ; Kuppen et al., 2011). Or, mieux comprendre l’émergence de la conscience phonologique aiderait sans doute à créer des programmes de prise en charge pour soutenir son développement. En l’occurrence, les cliniciens pourraient gagner à savoir si l’augmentation du lexique est nécessaire pour entraîner la conscience phonologique, ou si cela peut se faire en présence d’un vocabulaire limité mais en insistant sur d’autres éléments qui semblent jouer un rôle particulièrement important dans l’apprentissage de la lecture chez les enfants avec DI, comme le nom des lettres (Guihard-Lepetit, 2015).
Hors du cadre de la DI, on a vu qu’une conscience phonologique altérée faisait à la fois partie du tableau des TDSP et de la dyslexie, et que la conscience phonologique était positivement corrélée au succès de l’apprentissage de la lecture, mais qu’elle seule ne suffisait pas à expliquer pourquoi certains enfants développent un trouble de la lecture et d’autres pas (c.f. chapitre 3). En ce qui concerne la DI, la littérature que nous avons parcourue dans ce travail montre certes qu’il existe là aussi une corrélation entre conscience phonologique et lecture, et notre résultat est conforme à cette idée. Mais nous ne savons pas si, comme chez les enfants avec efficience intellectuelle normale, il existe un chevauchement seulement partiel – et dans des proportions similaires – entre TDSP, troubles de la conscience phonologique et lecture. On peut supposer que les enfants avec DI et TDSP, ayant globalement moins de ressources cognitives pour compenser leurs difficultés de conscience phonologique, sont plus à risque de développer un trouble de la lecture que les enfants sans DI, indépendamment de la sévérité du TDSP. Une étude longitudinale comparant des groupes d’enfants avec TDSP, avec ou sans DI, permettrait d’apporter des éléments de réponse à cette question.
Traitement auditif de base
Chez l’adolescent qui a fait l’objet de notre étude, nous n’avons pas testé la capacité de perception des sons de la parole indépendamment de la reconnaissance d’items lexicaux. En effet, nous avons inféré le fonctionnement correct de ce traitement grâce à la combinaison des résultats à d’autres épreuves. Il n’en reste pas moins que la perception catégorielle peut être atypique chez les TDSP, les dyslexiques et les DI (voir chapitre 2). Certains auteurs
suggèrent que le traitement des caractéristiques de base des sons – fréquence, durée, intensité – est altéré chez ces enfants (Hämäläinen et al., 2013).
Des enfants de 10 à 11 ans avec TDSP persistant et trouble de la lecture montrent des réponses atypiques à la structure spectrale de syllabes associant une fricative et une voyelle par rapport à des enfants DT (Johnson et al., 2011). D’autres chercheurs se sont intéressés à la détection de « gaps », de courts délais placés artificiellement à l’intérieur des sons. Jung & Lee (2020) ont constaté des difficultés dans cette tâche à la fois chez les enfants avec TDSP et des enfants avec « difficultés cognitives ». On trouve en effet dans la DI diverses altérations du traitement auditif avec une acuité auditive pourtant préservée. Par exemple, les réactions anormales au son sont fréquentes dans le SXF avec ou sans autisme : une hypersensibilité comportementale est associée à une sur-activation corticale (Rotschafer & Razak, 2014). De manière assez remarquable, l’hypersensibilité au son est aussi notée chez les enfants avec syndrome de Williams (Levitin et al., 2005, cités par Majerus, 2011), alors que leur parole expressive, loin de ressembler à celle des enfants SXF, passe souvent pour normale. Chez les enfants SXF à nouveau, dans les études de potentiels évoqués, les paradigmes de type « détection de stimulus déviant » mettent en évidence une réponse neuronale réduite. Celle-ci est possiblement due à la faiblesse de la trace mnésique laissée par le stimulus contrôle, auquel il faut comparer le stimulus déviant pour repérer celui-ci (Rotschafer & Razak, 2014). Il y aurait alors tout intérêt à étudier l’impact du traitement auditif sur le développement de la perception catégorielle, de la mémoire de travail, de la conscience phonologique et de la lecture dans la DI.
Enfin, l’audition ne sert pas qu’à traiter les stimuli extérieurs mais permet aussi de contrôler sa propre parole. Terband et al. (2014) se sont intéressés au mécanisme de feed-back (FB) auditif chez les enfants avec TDSP. Chez les enfants DT, la perception d’un FB altéré pendant la production entraîne un effort de compensation dans la direction opposée pour rétablir le résultat auditif attendu. Or, dans la même situation, les enfants TDSP repèrent les incongruences et essaient de s’adapter, mais montrent moins de compensation que les DT ; en fait leur réaction va plutôt dans le sens d’une amplification. La difficulté à calculer une réponse compensatoire adéquate indiquerait un modèle interne faible, sous-spécifié, des sons de la parole chez les TDSP. Les résultats d’imagerie cérébrale semblent soutenir ces résultats : il existerait, chez les enfants avec TDSP, des anomalies dans les zones liées au feed-back auditif et somatosensoriel (Liégeois et al., 2014; A. Morgan, Bonthrone, et al., 2016). Des anomalies de réponse au FB auditif sont notées aussi dans la dyslexie (van den Bunt et al., 2018). L’utilisation du FB auditif pour le contrôle de la parole et le développement des représentations phonologiques représente donc un autre domaine à investiguer dans la DI.
Motricité orale
Des travaux ont montré que la capacité à accomplir des praxies orales (mouvements oraux alternatifs, sans parole) rendait compte d’une petite partie de la variance dans les résultats à une tâche de répétition de non-mots chez des enfants DT (Krishnan et al., 2017) et des enfants avec TDSP ou TDL (Pigdon et al., 2020). Il a aussi été proposé que le contrôle sensorimoteur de la parole jouait un rôle dans la fluidité de la lecture. Chez les enfants et adolescents avec DI, les limitations de la motricité de la sphère orofaciale sont documentées dans certains syndromes – où elles peuvent par ailleurs persister au cours de la vie (Saeves et al., 2011) – mais à notre connaissance, n’ont pas été explorées systématiquement dans la DI idiopathique. À travers des travaux explorant systématiquement la relation entre les difficultés motrices d’enfants DI et les caractéristiques de leur parole dans une perspective développementale, on pourrait interroger l’existence de compensations et la nature des ressources cognitives qui y participent.
Attention et fonctions exécutives
Un autre domaine neuropsychologique pouvant avoir un impact sur le développement phonologique est celui de l’attention et des fonctions exécutives. Torrington Eaton et Ratner (2016) ont émis plusieurs hypothèses sur le rôle que pourraient jouer l’inhibition, la flexibilité mentale et la mémoire de travail sur le développement de la parole. Ils ont donc étudié le lien entre fonctions exécutives et développement phonologique chez les enfants de maternelle. Les résultats à l’épreuve de mémoire de travail et à celle de flexibilité étaient corrélés au niveau de développement de la parole. Cependant, seule la mémoire de travail pouvait prédire la précision des consonnes ; en outre une analyse factorielle a révélé que les épreuves de mémoire de travail et de flexibilité utilisées pour cette étude faisaient vraisemblablement appel à la même capacité chez les enfants, à savoir la mémoire de travail. Les auteurs soulignent les incertitudes qui existent encore à l’heure actuelle sur la modélisation des fonctions exécutives chez l’enfant, et sur les épreuves pertinentes pour les mesurer. En ce qui concerne la lecture, les FE auraient aussi leur importance (Church et al., 2019). La flexibilité mentale serait notamment impliquée dans la lecture de mots isolés chez des enfants francophones (Colé et al., 2014).
Des travaux ont trouvé que les enfants avec TDSP avaient plus de symptômes d’inattention et d’hyperactivité que les enfants DT, d’autant plus si les deux parents présentaient aussi un antécédent de TDSP (Lewis et al., 2012). Les enfants avec TDSP réussissent moins bien que les DT dans des tâches d’attention visuelle et auditive soutenues (Murphy et al., 2014). L’attention est notamment nécessaire au fonctionnement de la mémoire de travail, dont on a vu l’implication dans la parole et le langage (Oberauer, 2019). Or,
l’attention et les fonctions exécutives présentent souvent des anomalies chez les enfants et adolescents avec DI. Danielsson et al. (2012) relèvent des difficultés de planification, d’inhibition, et de mémoire de travail non-verbale quand on apparie les participants à des sujets DT selon l’âge mental. Remarquablement, ces mêmes auteurs obtiennent un profil différent de forces et de faiblesses chez les adultes DI (Danielsson et al., 2010), suggérant une trajectoire développementale bien particulière dans cette population. Cependant l’impact de l’attention et des fonctions exécutives sur la parole, la conscience phonologique et la lecture dans la DI restent largement à étudier.
Stratégies de lecture
Le jeune faisant l’objet de ce travail a montré des comportements laissant soupçonner une tentative de compensation des difficultés de déchiffrage grâce à des connaissances morphologiques, syntaxiques et sémantiques. Ces stratégies sont très peu explorées dans la DI, en particulier au-delà du mot, au niveau de l’énoncé et/ou du texte. Les conditions dans lesquelles elles émergent sont à investiguer : par exemple, la fluidité de la parole, la taille et la structuration du lexique jouent-elles un rôle ? Il faudra aussi interroger leur plus ou moins grand succès dans le développement de la lecture, en particulier dans l’accès au sens du texte. En effet, une telle stratégie pourrait représenter un risque chez des individus connus pour leurs difficultés en mémoire de travail ainsi qu’en FE. En outre, « court-circuiter » le déchiffrage alors que l’on se trouve encore au début de l’apprentissage de la lecture signifie que l’on n’entretient pas le mécanisme d’auto-apprentissage décrit au chapitre 1 de ce travail.
influences environnementales
Chez les enfants français en difficulté de lecture, le milieu socio-culturel aurait un impact sur la lecture via les capacités attentionnelles (Fluss et al., 2009). Les études sur l’influence de l’environnement familial sur l’apprentissage de la lecture se concentrent généralement sur des enfants plus jeunes, via des pratiques telles que la lecture partagée. Les adolescents ne s’engageant plus dans ce genre d’activité avec leurs parents, il y aurait intérêt à comprendre si, et comment, le milieu socio-culturel continue d’exercer une influence à cet âge. Par ailleurs, dans l’établissement d’accueil où nous avons mené notre travail, les jeunes sont exposés à l’écrit en classe, ainsi que dans certains groupes éducatifs et ateliers pré- professionnels (recettes de cuisine par exemple). Les méthodes d’enseignement de la lecture favorisées par les enseignants spécialisés dans ce type d’institution, ainsi que dans les dispositifs d’inclusion en milieu ordinaire (ULIS), seraient à investiguer, pour mieux comprendre pourquoi certains enfants n’en tirent pas ou peu bénéfice.
Ajoutons que, dans l’établissement où le jeune évolue, la plupart des documents écrits sont disponibles dans un format spécial dénommé Facile À Lire et à Comprendre (FALC), qui allie une simplification textuelle à une mise en forme dépouillée, aérée, soutenue par des pictogrammes. Ce format a été prévu pour faciliter l’accès au sens de documents écrits par des personnes avec déficits cognitifs innés ou acquis ; cependant, nous n’avons pas connaissance de travaux examinant l’effet de son usage sur le développement de la lecture. Pour finir, les pratiques des adolescents vis-à-vis de l’écrit peuvent avoir une influence sur l’engagement et les progrès en lecture (McGeown et al., 2015). Il serait donc intéressant d’enquêter sur les pratiques personnelles des jeunes hors de l’établissement, telles que lecture de livres, magazines, pages web, SMS, messagerie instantanée, susceptibles de représenter des
opportunités d’apprentissage autonome.3
3Ainsi d’un adolescent nous ayant confié récemment avoir progressé en lecture grâce au jeu vidéo Assassin’s
Conclusion
La déficience intellectuelle et le trouble développemental des sons de la parole sont des entités complexes, aux multiples facettes. Tous deux sont définis par un déficit quantitatif (moins bonne performance) par rapport à une norme, mais regroupent en réalité des tableaux cliniques qualitativement différents. Il était donc prévisible que l’intersection de ces deux domaines d’étude soulève un grand nombre de questions quant à la place de la parole et des représentations phonologiques dans le fonctionnement perceptif, moteur, et cognitif plus global de l’individu. Nous avons pu aborder concrètement ces questionnements à travers une étude de cas : un adolescent avec DI légère idiopathique à qui nous avons administré un test de diagnostic de TDSP. Le test a montré son intérêt clinique en mettant en évidence un profil de forces et de faiblesses, susceptible de guider la démarche diagnostique et thérapeutique. Ce résultat demande bien sûr à être généralisé, au vu des profils cognitifs et linguistiques variés qui ont pu être décrits chez les personnes avec DI en fonction d’influences génétiques et environnementales.
Sur le plan théorique, la recherche sur l’acquisition, typique ou non, de la parole et du langage, gagnerait certainement à inclure plus régulièrement des individus avec DI, préférablement avec des méthodologies construites sur la notion de trajectoire développementale. Dans le chapitre sur les différents types de TDSP, nous nous sommes contenté d’évoquer brièvement la différence que certains auteurs conceptualisent entre retard et trouble phonologique. Il nous semble pertinent d’y revenir pour pointer un parallèle intéressant : la DI était couramment appelée « retard mental » en France et dans les pays anglophones (« mental retardation ») jusqu’à assez récemment. Encore maintenant, les sujets avec DI participant aux études en sciences cognitives sont fréquemment appariés aux contrôles selon l’ « âge mental », estimé à partir de tests standardisés. Or la notion de retard pose problème car elle peut insinuer que le développement des personnes concernées, bien que plus lent que les autres, se déroule selon les mêmes processus et les mêmes étapes, et finit par atteindre les mêmes résultats. La recherche sur différents troubles neurodéveloppementaux a pourtant bien montré que cela ne se produisait pas (Thomas et al., 2009). Pour des propositions d’approche permettant de prendre pleinement en compte l’aspect développemental du langage typique ou atypique, on peut se référer à Paterson et al. (2016).
Par ailleurs, si nous en croyons notre revue de la littérature, les troubles de la parole et du langage ne semblent pas abordés tout-à-fait de la même manière chez les enfants avec ou sans DI. Chez les premiers, les participants sont souvent regroupés selon leur diagnostic étiologique, et chez les seconds, selon leurs symptômes. Bien que l’approche étiologique se
développe dans l’étude des TDSP, la place de la variation intellectuelle accompagnant certaines étiologies n’est pas encore aisément définie dans la littérature. Il n’est pas rare en effet que, parmi les critères d’inclusion dans les études sur les troubles développementaux comme le TDSP ou la dyslexie, figure l’absence de DI. Ce critère reflète les classifications diagnostiques actuelles comme celle du DSM-V où la DI est plutôt envisagée comme un facteur confondant : les difficultés d’un enfant avec DI seraient mieux expliquées par cette DI elle-même que par les dysfonctionnements spécifiques des systèmes cognitifs dédiés à la parole et au langage. Il nous semble que cette manière de voir est difficilement défendable de nos jours : nous avons vu comment, même chez les enfants DT, le développement des aptitudes phonologiques s’inscrivait dans le cadre d’aptitudes sensorimotrices et cognitives plus générales. De ce fait, une vraie approche émergentiste ne saurait se contenter de décrire une série de phénotypes. Plutôt que d’opposer les troubles « purs » de la parole ou du langage aux troubles associés à la DI, en s’intéressant aux rôles de processus – par exemple la mémoire de travail – dans la parole et le langage à travers un éventail d’efficiences intellectuelles et d’étiologies, nos perspectives sur le développement psycholinguistique en seraient certainement enrichies.
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