“Os actores escolares não se limitam ao cumprimento sistemático e integral das regras hierarquicamente estabelecidas por outrem, não jogam apenas um jogo com regras a priori, jogam-no com a capacidade estratégica de aplicarem selectivamente as regras disponíveis e mesmo de inventarem e construírem novas regras”
(Lima, 1992)
As Organizações Escolares são consideradas “unidades socialmente construídas”. Apesar disso ser incontestável, a Escola Pública não pode ser analisada como uma construção social supra histórica, “pelo contrário, o extenso percurso da sua
26 A publicação do Regime de Autonomia, Administração e Gestão dos Estabelecimentos de Educação Pré Escolar e dos ensinos Básicos e Secundário, aposta na elaboração, pelas escolas/agrupamentos, dos seus próprios projectos educativos, como documentos que pretendem construir a base do seu desenvolvimento organizacional (...) documento que consagra a orientação educativa da escola, elaborado e aprovado pelos órgãos(...) para um horizonte de 3 anos, no qual se explicitam os princípios, os valores, as metas e as estratégias segundo as quais a escola se propõe cumprir a sua função educativa”(Decreto-Lei nº 115-A/98, de 4 de Maio, Artº 3º, nº2a).
27 Para Torres “…as culturas não devem ser perspectivadas como unitárias, fixas, monolíticas, normativas ou inertes, uma vez que a criação, manutenção e recriação da cultura docente e das suas características é um processo dialéctico que envolve formas de produção e reprodução que as contextualiza historicamente.”(1997:81).
edificação e desenvolvimento ao longo dos séculos tem sido indelevelmente ou profundamente marcado pelo transcurso da história da humanidade” (Revez, 2004: 21).
Os fenómenos sociais, nos quais também se incluem os educativos, ocorrem num tempo histórico/ político e numa época específica, sofrendo por isso “a influência dessas características e da evolução histórica que as gerou”(Martins et al,2002:7). Assumimos com Lima (1992 e 1997) que a escola é simultaneamente um locus de reprodução e produção de políticas educativas, orientações e regras”. Fontoura diz a este respeito que “as políticas, sobretudo, em contexto democrático, reflectem os valores dominantes e as tendências de desenvolvimento social. No entanto, como os processos de decisão política não são lineares, nem obedecem a lógicas puramente racionais, entre os discursos e as práticas há sempre uma certa divergência, maior ou menor, consoante a leitura que localmente se faz da política proposta e das capacidades dos actores para a implementarem, susterem, ou contrariarem” (Costa et al., 2000:249).
Poderemos dizer que a(s) política(s) educativa(s) procuram equacionar e solucionar problemas, através da “emergência da questão e identificação do problema; formulação da política e sua autorização; implementação das medidas; conclusão, mudança ou substituição da medida antiga pela nova, no entanto o sucesso de qualquer reforma está indissociavelmente ligado ao modo de como ela é “gerida”, ficando claro de que não basta legislar, para obter os resultados desejados. (Bucha, 2004: 65)
A conceptualização das lógicas de acção remete-nos para a compreensão dos sentidos norteadores da acção dos actores em contexto organizacional. Estas podem ser definidas como conteúdos de sentido, relativamente estáveis e consolidados, com que os actores sociais interpretam e monitorizam a acção nas organizações escolares, ordenando, ainda que de forma precária e provisória, a realidade organizacional aparentemente fragmentada e dispersa. A génese do conceito de lógicas de acção terá que ser procurada na sociologia Weberiana da acção social”. As lógicas dominantes(e conflituais) nas escolas são a Lógica burocrática do controlo e a lógica profissional da autonomia (Sarmento, 2000:147-148). Assim sendo, podemos inferir que “as lógicas de acção constroem-se no curso da acção, exprimem-se antecipadamente como disposições para a acção e reconstituem-se a posteriori, como modo de justificação da acção” (ibid:149).
Na generalidade, os professores compreendem que o “sucesso” na Escola nasce de uma conjugação de vontades, em que um reconhece o poder do outro, e que para tudo tem de haver uma plataforma de negociação, daí que o poder continua hoje a ser
encarado pelos professores numa perspectiva construtivista. Mas será assim na realidade? Será tudo tão linear? Não haverá constrangimentos? Avanços? Recuos? Será que tal, como diz Barroso, “mudou-se só no papel!”?
Efectivamente, houve uma evolução/ mudança política, pelos normativos que foram sendo publicados, houve uma intenção de dar mais autonomia às escolas, mais responsabilização e poder aos actores educativos de modo a que estes pudessem desenvolver sua acção de acordo com a realidade educativa encontrada em cada organização escolar. Ainda hoje as Escolas não são mais do que unidades periféricas do Ministério da Educação e é na Escola que se “joga” o (in)sucesso de todas as reformas políticas, que têm sido impulsionadas do “centro”28 para as periferias.
No seu estudo sobre esta temática Sarmento refere que “as lógicas de acção estabelecem fios de sentido entre as actividades que se realizam(...), entre as interacções nas salas de professores com alunos, entre as práticas educativas e os contextos comunitários e sociais onde a escola se inclui, entre os modos de pilotagem e regulação da acção e as interpretações locais das normas administrativas do Estado, entre crenças e valores de cada escola e as ideologias educacionais e sociais disponíveis(...) A sua natureza é a de elementos de ligação, e pontes de comunicação entre margens distintas do mesmo fluxo de acção”. Sarmento construiu, de acordo os estudos realizados sobre esta temática, uma matriz de lógicas de acção nas escolas, a partir “identificação de políticas educativas e de pautas de significação produzidas nos modos de vida das escolas”, estas lógicas, para ele são categorias, no sentido de construtos empíricos – analíticos da realidade escolar:
− a lógica de serviço público; − a lógica profissional;
− a lógica do desenvolvimento local; − a lógica de mercado;
− a lógica dos direitos da crianças (Sarmento,2000:169-170).
28 “Concluímos que, por mais autoritária a força da imposição normativa nem sempre era obedecida, traduzida em poder e em acções orientadas em conformidade; a quantidade, a uniformidade e a precisão dos instrumentos normativos não eram condição nem sinónimos de reprodução normativa em contexto escolar. Pelo contrário, podiam frequentemente ser objecto de desconexão, base explorada pelos actores em sua defesa, fonte de diferentes interpretações, alvo de observação selectiva ou mesmo pretexto favorável, ou propiciador, para a produção de regras não formais e informais, por vezes de carácter alternativo(...).A escola como organização, não se revelava exclusivamente burocrática nem exclusivamente anárquica e a acção organizacional, dos actores ,ora se apoiava na ordem das conexões,
Simões caracteriza as lógicas de acção deste autor, como sendo “holísticas e caleidoscópias”, por se referirem à totalidade da acção educativa, estabelecendo ligações entre as diferentes actividades educativas. E por terem elementos simbólicos repetitivos e de significação reiterada, ou seja, por se afirmarem na “redundância” dos mesmos elementos interpretativos da acção na totalidade dos domínios da organização, e em consequência da sua transversalidade, serem “compósitas, heteróclitas e complexas”, por poderem coexistir no plano sincrónico e diacrónico e não terem que ser coerentes, mas apenas compatíveis nos seus conteúdos simbólicos. Uma vez que o autor justifica as lógicas de acção nas escolas como sendo sistemas de acção concretos, com ordem legítima, uma ordem política e uma ordem simbólica, construídas a partir da “autonomia institucional relativa”, da inevitável implicação política” na realização de finalidades públicas ou de “Estado” e no esforço de encontro de um sentido global e de uma identidade (2005:35).
Partindo agora para a organização por nós estudada, o Agrupamento, poderemos inferir que o processo de construção de “ordens” ainda está nos alicerces, podendo aparentar mais desordem de que ordem e dificultar a detecção e a clarificação de lógicas de acção. No entanto, Simões, assumindo que as lógicas estarão sempre implícitas na acção, mesmo que com menos intencionalidade declarada e aproveitando-se da “plasticidade do conceito”, fez uma matriz com as três lógicas que considera fundamentais no processo de construção dos Agrupamentos:
(i) A lógica burocrática, onde a organização continua a ser vista tal como as
escolas ainda como “agências do Ministério da Educação, onde a principal função de quem os “governa” é gerir e controlar os recursos, de forma submissa, onde existe um sentimento de perda de poder mas com “responsabilidades acrescidas;
(ii) A lógica comunitária, assente ainda no cruzamento com dinâmicas anteriores
a esta formação educativa, em grande parte “justificada pelos discursos oficiais e por correntes educativas preocupadas com a igualdade de oportunidades”, sempre com a “sombra e desejo da “descentralização” por parte dos agentes educativos;
(iii) A lógica profissional, mais centrada na acção educativa, na qualidade e no
sucesso dos alunos, ranking das escolas, avaliação das mesmas, .revela uma grande preocupação com a eficiência e faz apelo a uma nova
profissionalidade da classe docente, mais esclarecida, bem formada, empenhada e colaborativa (Simões, 2005:36).
No início questionamos se as Lógicas de Acção nos Agrupamentos de Escolas corresponderiam a uma nova realidade organizacional ou ao prolongamento da existente? Pensamos que serão um prolongamento das já existentes, salvaguardando, no entanto, que “há linhas definidas externamente pela tutela, que podem ou não ser mantidas no terreno, mas que implicarão sempre uma leitura própria”, de quem está no terreno, da sua experiência, essa mesma dependente da combinação das lógicas de acção já existentes e usadas, antes da formação desta nova organização(ibid:37).
Terminaremos dizendo que achamos que o agrupamento, como organização, advém da confluência de várias lógicas de acção, implícitas na concepção de cada escola, de cada professor, de cada órgão de gestão que integra esta nova unidade organizacional, no fundo, nas representações que os actores mobilizam e utilizam de acordo com as sua vivências anteriores, para através da sua acção concreta (re)construir novas lógicas de acordo com a realidade educativa actual.