Alguns autores – entre eles, Pistrak (2011), Gramsci (1982), Frigotto (2009) e Saviani (2007) – trazem algumas reflexões sobre o trabalho enquanto atividade educativa. Essas considerações são importantes para pensarmos a formação da classe trabalhadora numa ótica concreta, além de refletirmos também em que medida o trabalho pode se enquadrar como princípio educativo.
Pistrak, em sua obra Fundamentos da escola do trabalho (escrita em 1924), concebe o trabalho como princípio educativo e traz importantes reflexões acerca das práticas pedagógicas a partir de suas vivências e experiências enquanto educador e militante socialista. Tais reflexões são relevantes para apreendermos o contexto que emerge a relação de trabalho e educação na sociedade capitalista. Nesse sentido, diz Pistrak (2011, p. 39):
[...] o trabalho, qualquer trabalho, é uma base excelente de educação, permitindo resolver os problemas de pura educação, mas não os problemas de ensino. Graças ao trabalho o homem se torna disciplinado e organizado: é preciso ensinar o amor e a estima pelo trabalho em geral. O trabalho eleva o homem e lhe traz alegria; educa o sentimento coletivista, enobrece o homem e é por isso que o trabalho, e particularmente o trabalho manual de qualquer tipo, é precioso como meio de educação. Para Gramsci (1982), o trabalho – seja ele exercido manualmente ou industrialmente – requer um mínimo de atividade intelectual. Por esse ângulo, podemos dizer que todos os indivíduos são seres intelectuais, entretanto, nem todos têm a oportunidade de exercer uma função intelectual na sociedade. Segundo ele, não “existe atividade humana da qual se possa excluir absolutamente alguma participação intelectual: não é possível separar o homo faber do homo sapiens” (GRAMSCI, 1982, p. 06).
Assim concebendo,
[...] todo homem, fora de sua profissão, desenvolve uma atividade intelectual qualquer, ou seja, é um "filósofo", um artista, um homem de gosto, participa de uma concepção do mundo, possui uma linha consciente de conduta moral, contribui assim para manter ou para modificar uma concepção do mundo, isto é, para promover novas maneiras de pensar (GRAMSCI, 1982, p. 06-7).
Ademais,
[...] na civilização moderna, todas as atividades práticas se tornaram tão complexas, e as ciências se mesclaram de tal modo à vida, que toda atividade prática tende a criar uma escola para os próprios dirigentes e especialistas e, conseqüentemente, tende a criar um grupo de intelectuais especialistas de nível mais elevado, que ensinam nestas escolas (GRAMSCI, 1982, p. 117).
Gramsci (1977) defende a escola unitária, em que concebe uma relação intrínseca entre a instrução e trabalho, além de uma educação que tenha como objetivo a elevação da cultura para todos (tanto dos intelectuais orgânicos tradicionais, no caso dos camponeses como dos urbanos) visto que, “no mundo moderno a educação técnica, intimamente ligada ao trabalho industrial, mesmo ao mais primitivo e menos qualificado, deve constituir a base do novo tipo de intelectual” (GRAMSCI, 2001, p. 53). Então, a escola, nesse sentido, deveria ser uma instituição que possibilitasse condições para a formação de um indivíduo que seja “capaz de pensar, de estudar, de dirigir ou de controlar quem dirige” (GRAMSCI, 1977, p. 1547).
Saviani (2007) também traz uma concepção sobre essa relação homem-trabalho. O autor compreende o trabalho como princípio educativo a partir da existência do ser humano, pois somente o homem tem a capacidade da racionalidade, o que o difere dos outros animais. Assim, para exercer qualquer tipo de trabalho o indivíduo necessita do exercício intelectual. Para o autor,
[s]e a existência humana não é garantida pela natureza, não é uma dádiva natural, mas tem de ser produzida pelos próprios homens, sendo, pois, um produto do trabalho, isso significa que o homem não nasce homem. Ele forma-se homem. Ele não nasce sabendo produzir-se como homem. Ele necessita aprender a ser homem, precisa aprender a produzir sua própria existência. Portanto, a produção do homem é, ao mesmo tempo, a formação do homem, isto é, um processo educativo. A origem da educação coincide, então, com a origem do homem mesmo (SAVIANI, 2007, p. 154).
A partir do aparecimento da propriedade privada houve uma compreensão diferente dado o surgimento de classes sociais, a dos proprietários e a dos não-proprietários. O entendimento de que o homem não vive sem trabalhar sofreu algumas alterações com o surgimento da propriedade privada, que possibilitou aos integrantes da classe dos
proprietários viverem sem trabalhar, visto que os não-proprietários trabalham para os
Para Frigotto (2009), o trabalho é princípio educativo, dado as relações que os indivíduos têm ao produzirem, pois segundo ele, o trabalho não transforma somente a natureza, mas a nós mesmos. E, essa transformação é ponto de partida para a construção do conhecimento. Assim concebendo,
[...] trabalho é princípio educativo porque é através dele que o ser humano produz a si mesmo, produz a resposta às necessidades básicas, imperativas, como ser da natureza (mundo da necessidade), mas também e não separadamente às necessidades sociais, intelectuais, culturais, lúdicas, estéticas, artísticas e afetivas (mundo da liberdade) (FRIGOTTO, 2009, p. 72).
Dessa forma, o trabalho é visto como categoria essencial do ser humano. Portanto, não é considerado apenas como um emprego, mas como uma atividade necessária, onde o ser humano se socializa e se educa ao mesmo tempo, suscitando novas possibilidades de aprendizagens, inclusive com aquisição da consciência. Para Frigotto (2005, p. 04), “a consciência é a capacidade de representar o ser de modo ideal, de colocar finalidades às ações, de transformar perguntas em necessidades e de dar respostas a essas necessidades”.
Assim,
[...] o trabalho „é um processo que permeia todo o ser do homem e constitui a sua especificidade‟. Por isso não se reduz à “atividade laborativa ou emprego” (KOSIK, 1986), mas à produção de todas as dimensões da vida humana. Na sua dimensão mais crucial, ele aparece como atividade que responde à produção dos elementos necessários e imperativos à vida biológica dos seres humanos como seres ou animais evoluídos da natureza. Concomitantemente, porém, responde às necessidades de sua vida cultural, social, estética, simbólica, lúdica e afetiva. Trata-se de necessidades que, por serem históricas, assumem especificidades no tempo e no espaço (FRIGOTTO, 2006, p. 247). Nessa concepção, o trabalho se constitui como princípio educativo porque todo ser social necessita produzir para satisfazer suas necessidades e de outras pessoas e, nesse processo de produção, o indivíduo trabalha e se aperfeiçoa (simultaneamente) – apesar das circunstâncias históricas que tendem a visualizar o trabalho apenas como uma mercadoria, definida a partir da compra e venda da força de trabalho. Ainda, a educação é vista como um mecanismo “de preparação psicofísica, intelectual, estética e afetiva subordinada às necessidades unidimensionais da produção mercantil” (FRIGOTTO, 2009, p. 72).
Nesse sentido, houve também uma divisão na educação como se houvesse duas formas de educar: uma voltada aos homens livres, com atividades intelectuais, com
perspectiva na arte da palavra e nos exercícios físicos; e, outra para a classe não- proprietária, destinada aos escravos e servis, com vistas à assimilação do próprio processo de trabalho (SAVIANI, 2007).
Os vários tipos de trabalho (doméstico, agrícola, fabril) deveriam ser considerados pela escola como uma atividade socialmente útil e necessária em seu respectivo lugar, pois o estudante deveria concebê-los como parte integrante da vida. (PISTRAK, 2011)
O trabalho socialmente útil é, exatamente, o elo perdido da escola capitalista. O trabalho socialmente útil é a conexão entre a tão propalada teoria e a prática. É pelo trabalho, em sentido amplo, que esta relação se materializa. Daí a máxima: não basta compreender o mundo, é preciso transformá-lo. A escola é um instrumento de luta no sentido de que permite compreender melhor o mundo (domínio da ciência e da técnica) com a realidade de transformá-lo, segundo os interesses e anseios da classe trabalhadora (do campo e da cidade), pelo trabalho (PISTRAK, 2009, p. 34).
Pistrak (2011, p. 24) concebia a educação como um instrumento muito eficaz na formação integral do indivíduo, “porque a escola é a arma ideológica da revolução” e pensava a escola como espaço para o trabalho numa perspectiva do rompimento com o capitalismo. Assim, a escola seria um mecanismo que possibilitaria a construção de novos conhecimentos.
Saviani (2000) destaca a indissocialidade dos aspectos manuais e intelectuais no trabalho e menciona que todo “trabalho humano envolve a concomitância do exercício dos membros, das mãos e do exercício mental, intelectual. Isso está na própria origem do entendimento da realidade humana, enquanto constituída pelo trabalho” (SAVIANI, 2000, p. 15).
Nesse sentido, pode-se dizer que há uma relação indissociável entre o trabalho e educação visto que, os não-proprietários ao executarem suas atividades possuem um envolvimento tanto da força de trabalho quanto da mente para realizá-la. E, como pontua Saviani (1994, p. 162):
a escola, desde suas origens, foi posta do lado do trabalho intelectual; constituiu-se num instrumento para a preparação dos futuros dirigentes que se exercitavam não apenas nas funções da guerra (liderança militar), mas também nas funções de mando(liderança política), por meio do domínio da arte da palavra e do conhecimento dos fenômenos naturais e das regras de convivência social.
Na escola, o trabalho está entrelaçado em seu currículo, trazendo elementos que norteiam por si só a estrutura e a superestrutura da sociedade capitalista e que, de certo modo, nos remetem a ideia de uma formação/preparação do indivíduo para o trabalho, em alguns níveis de maneira indireta e em outros mais diretamente, como bem pontua Saviani (2007, p. 160-1):
Uma vez que o princípio do trabalho é imanente à escola elementar, isso significa que no ensino fundamental a relação entre trabalho e educação é implícita e indireta. Ou seja, o trabalho orienta e determina o caráter do currículo escolar em função da incorporação dessas exigências na vida da sociedade. A escola elementar não precisa, então, fazer referência direta ao processo de trabalho, porque ela se constitui basicamente como um mecanismo, um instrumento, por meio do qual os integrantes da sociedade se apropriam daqueles elementos, também instrumentais, para a sua inserção efetiva na própria sociedade.
Dessa forma, a maneira como se organiza a estrutura do ensino fundamental e médio se constitui como princípio educativo do trabalho. O que difere é a maneira como são concebidos os conhecimentos; enquanto no primeiro a relação é implícita e indireta, no
segundo deverá ser tratado de maneira explícita e direta. Ou seja, no ensino médio o sujeito
precisa dominar conhecimentos para além dos básicos; necessita de outros conhecimentos práticos que contribuem também para o processo de trabalho na sociedade (SAVIANI, 2007).
Gramsci (1999, p. 333) concebe o processo de elevação cultural dos pobres como
espírito de cisão, porque a “[...] aquisição da consciência da própria personalidade
histórica, espírito de cisão que deve tender a se alargar da classe protagonista às classes aliadas e potenciais”. Para ele, cabe ao intelectual orgânico repetir constantemente, e didaticamente (de forma variada) os argumentos que concorrerão para a ampliação da visão das massas; é a elevação cada vez maior da cultura da massa, fazendo surgir dela mesma a elite de seus intelectuais, capazes de uma ligação teórica e prática (GRAMSCI, 1982, p. 27).
Nesse sentido,
[o] conceito e o fato do trabalho (da atividade teórico-prática) é o princípio educativo imanente à escola elementar, já que a ordem sócia e estatal (direitos e deveres) é introduzida e identificada na ordem natural pelo trabalho. O conceito do equilíbrio entre ordem social e ordem natural sobre o fundamento do trabalho, da atividade teórico-prática do homem, cria os primeiros elementos de uma intuição do mundo liberta de toda magia ou bruxaria, e fornece o ponto de partida para o posterior
desenvolvimento de uma concepção histórico-dialética do mundo (GRAMSCI, 1982, p. 130).
Assim sendo, Gramsci (1999) compreende que para elevação cultural das camadas populares é preciso que os intelectuais desenvolvam orientações didáticas da nova hegemonia, não se cansando jamais de reproduzir de maneira diferente os mesmos argumentos, pois para ele a repetição é meio didático eficaz para agir sobre o pensamento das pessoas. Ademais, o autor também aponta que a escola precisa trabalhar perseverantemente para elevar intelectualmente as camadas pobres, pois ascendê-los culturalmente é um dos mecanismos que modifica o pensamento ideológico de uma época.
Pistrak (2011) defendia que,
[o] trabalho na escola, enquanto base da educação, deve estar ligado ao trabalho social, à produção real, a uma atividade concreta socialmente útil, sem o que perderia seu valor essencial, seu aspecto social, reduzindo-se, de um lado, à aquisição de algumas normas técnicas, e, de outro a procedimentos metodológicos capazes de ilustrar este ou aquele detalhe de um curso sistemático. Assim, o trabalho se tornaria anêmico, perderia sua base ideológica (PISTRAK, 2011, p. 30).
É neste sentido que Pistrak (2011) concebia o trabalho como princípio educativo, internalizando-o na escola como um elemento capaz de unificar o processo da educação e de formação. Por isso, sempre enfatizava que é “preciso reconhecer de uma vez por todas que a criança e, sobretudo, o adolescente, não se preparam apenas para viver, mas já vivem uma verdadeira vida. Devem consequentemente organizar esta vida” (PISTRAK, 2011, p. 32).
Nessa perspectiva, a organização da escola como um todo deveria fazer um trabalho sério no sentido do indivíduo compreender desde sua infância as obrigações e responsabilidades. Assim concebendo,
[o] objetivo fundamental da escola é, portanto, estudar a realidade atual, penetrá-la, viver nela. Isso não quer dizer, certamente, que a escola não deva estudar as ruínas do passado: não, deve estudá-las, e assim será feito, mas com a compreensão de que são apenas ruínas do passado e de que seu estudo deve ser iluminado à luz da realidade atual no sentido já indicado, à luz da luta travada contra o passado e da transformação da vida que deve levar à sua liquidação (PISTRAK, 2011, p. 28).
Pistrak (2011) traz algumas reflexões sobre a escola com bases em práticas sociais que permeiam tanto os espaços escolares quanto os espaços não escolares. Para ele, um dos
aspectos que se deveria refletir era pensar e fazer uma escola que fosse um lugar de formação de todo o povo, preparando-o para uma atuação mais consciente. “Isto é, a escola dos trabalhadores, da classe trabalhadora, vista como sujeito social da revolução, e com demandas de educação próprias deste desafio histórico” (PISTRAK, 2011, p. 28).
Saviani (2007, p. 161) ressalta que, não se trata da escola realizar uma especialização acerca do processo produtivo, como propõem os cursos de ensino médio profissionalizante, “como um adestramento em uma determinada habilidade sem o conhecimento dos fundamentos dessa habilidade”, todavia, possibilitar aos indivíduos condições de domínio dos embasamentos de técnicas na produção e não o treinamento em técnicas produtivas. Aquela que possibilite uma “especialização com o domínio dos fundamentos científicos das diferentes técnicas utilizadas na produção moderna” (SAVIANI, 2007, p. 161).
Nessa perspectiva, fica explícita a relação entre trabalho e educação em sua concepção. E,
[...] à educação superior cabe a tarefa de organizar a cultura superior como forma de possibilitar que participem plenamente da vida cultural, em sua manifestação mais elaborada, todos os membros da sociedade, independentemente do tipo de atividade profissional a que se dediquem. (SAVIANI, 2007, p. 162).
Em síntese, Saviani (2007) concebe o trabalho como princípio educativo porque, segundo ele, na medida do desenvolvimento histórico, as várias maneiras de produção, modos de educar correspondem aos anseios da sociedade de alguma forma. Isso porque, o trabalho exige demandas específicas e a educação precisa assegurar tal qualificação diretamente ou indiretamente.
Frigotto (2005) argumenta sobre a importância de enfatizar desde a infância de que é por meio do trabalho que conseguimos satisfazer nossas necessidades e ele é comum a todos os indivíduos; justamente para evitar que uns trabalhem para sustentar os outros, evitando a criação de “mamíferos de luxo”, fazendo referência a discussões gramscianas. O autor também apresenta sua leitura do trabalho na perspectiva marxista:
Da leitura que faço do trabalho como princípio educativo em Marx, ele não está ligado diretamente a método pedagógico nem à escola, mas a um processo de socialização e de internalização de caráter e personalidade solidários, fundamental no processo de superação do sistema do capital e da ideologia das sociedades de classe que cindem o gênero humano. Não se trata de uma solidariedade psicologizante ou moralizante. Ao
contrário, ela se fundamenta no fato de que todo ser humano, como ser da natureza, tem o imperativo de, pelo trabalho, buscar os meios de sua reprodução – primeiramente biológica, e na base desse imperativo da necessidade criar [sic] e dilatar o mundo efetivamente livre. Socializar ou educar-se de que o trabalho que produz valores de uso é tarefa de todos, é uma perspectiva constituinte da sociedade sem classes (FRIGOTTO, 2009, p. 189, grifo do autor).
A partir destas considerações, podemos perceber que Frigotto (2009) visualiza o trabalho como princípio educativo; não como processo ligado diretamente à escola, visto que não faz nenhuma referência sobre a organização da escola nesse sentido, como apontam outros autores, como Saviani (2007), Pistrak (2011) e Gramsci (1982); mas compreende que esse processo educativo está imbricado no trabalho enquanto categoria vital. Para ele,
[o] trabalho como princípio educativo vincula-se, então, à própria forma de ser dos seres humanos. Somos parte da natureza e dependemos dela para reproduzir a nossa vida. E é pela ação vital do trabalho que os seres humanos transformam a natureza em meios de vida. Se essa é uma condição imperativa, socializar o princípio do trabalho como produtor de valores de uso, para manter e reproduzir a vida, é crucial e “educativo” (FRIGOTTO et. al. 2005, p. 2).
Frigotto (2005) concebe o trabalho como princípio educativo em sua dimensão ontológica do ser social, na atividade vital do indivíduo sobre a natureza. Para ele, as relações que os indivíduos exercem sobre algo que produzem, não só satisfazem as necessidades como a de existir, como está também a de se aperfeiçoar.
Pistrak (2011) defende é o dever da escola conceber a educação para além do ensino, para a vida. Assim, a proposta pedagógica teria que explicitar esses aspectos da vida dos indivíduos, tendo como referências estudos relacionados ao trabalho, a cultura e política.
Para além dessas questões, ele dizia que a escola deveria estar centrada na atividade produtiva, pois em sua concepção a escola tem o compromisso da formação para a vida e, portanto, não deveria trabalhar somente a teoria, com a “pedagogia da palavra”. Era preciso partir para uma “pedagogia da ação”. Não basta somente conhecer, é preciso colocar em prática o que aprendeu na escola. (PISTRAK, 2011)
Posto isto, ele também dizia que a escola necessitaria pensar a educação no movimento e no mundo do trabalho. Ou seja, não desenvolver atividades a parte como recursos didáticos, pois pensava que “escola-laboratório” jamais poderia substituir
“realidade palpitante da vida”, por isso que a escola precisaria incluir nas práticas pedagógicas atividades produtivas, estudantes de mais idades que pudessem desenvolver na sociedade (PISTRAK, 2011, p. 10-11).
Na apresentação da obra Fundamentos da escola do trabalho, de Pistrak, Caldart (2011b, p. 08) aponta que a maior contribuição do autor
[...] foi ter compreendido que para transformar a escola, e para colocá-la a serviço da transformação social, não basta alterar os conteúdos nela ensinados. É preciso mudar o jeito da escola, suas práticas e sua estrutura de organização e funcionamento, tornando-a coerente com os novos objetivos da formação de cidadãos, capazes de participar ativamente do processo de construção da nova sociedade.
Esses fundamentos de Pistrak (2011) são importantes para pensarmos o trabalho enquanto princípio educativo; primeiro, porque traz algumas reflexões sobre a relação entre escola e trabalho com vistas à formação para a vida; segundo, porque aborda elementos que contribuem para a organização do processo educativo com vistas à transformação social. Para tanto, Pistrak (2011) apresenta contribuições na materialidade histórica em relação à organização da escola como meio de socialização e de emancipação humana, que podem ser utilizadas como referências no processo educativo na atualidade.
A partir das ponderações dos autores sobre o trabalho como princípio educativo, podemos verificar que, o que determina o trabalho como atividade educativa é sua dimensão ontológica. É por meio do trabalho que o indivíduo vive, socializa-se e também se educa. Dessa forma, a relação que permeia a manutenção da vida se constitui como elemento fundante do processo educativo. Não obstante, não podemos esquecer que a escola também tem um papel importante nesse processo, seja ele intencional ou não.
4.3 A relação entre trabalho e Educação do e no Campo e a Educação/Pedagogia