O resultado do processo avaliativo surge da verificação dos instrumentos de avaliação e dos critérios de análise.
Quadro 6 – Resultado do processo avaliativo dos casos
Resultados das disciplinas Total de alunos Aprovações sem exame Aprovações
com exame Reprovações
Alunos desistentes (alunos que não fizeram nenhuma atividade) Alunos evadidos (fizeram algumas atividades e pararam) Caso de Instrumentação de Matemática II 41 49% 32% 12% 0 7% Caso de Geometria II 41 37% 37% 17% 2% 7% Caso de Fundamentos de Matemática III 58 21% 12% 34% 21% 12% Caso de Introdução ao Cálculo Diferencial e Integral 41 15% 46% 27% 12% 0
Conforme se observa no quadro 5 acima, o caso Fundamentos da Matemática III possui uma quantidade maior de alunos, pois essa disciplina foi organizada de forma a unir a oferta para a segunda turma e a reoferta para a primeira turma ao mesmo tempo.
Os resultados expressos na tabela acima evidenciam que, no segundo semestre do curso, as disciplinas cursadas, que são os casos Instrumentação II e Geometria II, apresentam uma porcentagem pequena de alunos desistentes, respectivamente 0 e 2%. Já o terceiro semestre do curso, com a oferta dos casos Fundamentos da matemática III e Introdução ao Cálculo Diferencial Integral, revela um aumento no número de alunos desistentes, sendo 21% e 12% respectivamente. Outro dado revelado é a quantidade de alunos evadidos da disciplina, sendo 7% nos casos de Instrumentação II e Geometria II, 12% no caso Fundamentos da Matemática III e nenhum aluno no caso de Introdução ao Cálculo Diferencial e Integral. A desistência e a evasão, segundo Silva (2003, p. 71), ocorrem devido à falta de noção do aluno quanto à autonomia exigida e à dinâmica adotado por uma disciplina EaD.
Ao se defrontarem com esta diferente, até certo ponto inesperada, configuração: tendem a adotar comportamentos diferenciados, por exemplo, evasão por não conseguirem acompanhar a dinâmica do processo, por se sentirem fragilizados ao se defrontar com um não-saber; participação mecânica e compulsiva nas atividades propostas, sem atentarem para os objetivos estabelecidos, caracterizando uma postura que podemos denominar de "muito barulho por nada", por acreditarem que a avaliação incidira apenas no aspecto quantitativo (numero de participações), ao tempo que não percebam a necessidade de implicação e participação pessoal até mesmo na seleção e organização de tais objetivos; e, finalmente, tornarem-se silenciosos virtuais ou voyeurs virtuais, por apenas observarem o que acontece na rede sem interferir, mantendo uma postura de passividade, quando a rede possibilita a interatividade-participação real, simultaneamente individual ou coletiva. (SILVA, 2006, p. 71).
Outro fator que resulta na grande evasão e desistência em curso de Matemática online é o fato de que as aulas de Matemática
[...] apresentam-se de forma polida, com formalismos organizados em uma sequência de teoremas, demonstrações e aplicações, e omitindo o processo de construção dos conceitos envolvidos. Esse enfoque exige um tratamento avançado da matemática, que normalmente não é acompanhado por grande parte dos alunos, uma vez que é pouco flexível e requer uma vasta experiência em “fazer matemática”. (BEHAR; NOTARE, 2009, p. 187).
Essa experiência, muitos alunos EaD não possuem, devido à quantidade de tempo entre o Ensino Médio cursado e a entrada no Ensino Superior e as dificuldades de compreender Matemática como apontado por Behar e Notare (2009). Outro fator, apontado por Behar e Notare (2009), é a comunicação Matemática online, pois “tal comunicação dá-se
por meio da notação numérica. Dada a carência de ambientes virtuais com tais recursos, a comunicação torna-se trabalhosa, necessitando de arquivos anexos, o que interrompe o encadeamento e a naturalidade da comunicação” (BEHAR; NOTARE, 2009, p. 185), desestimulando o aluno.
Outro dado que chama atenção é o número de reprovações evidenciado na tabela anterior, sendo, no caso de Instrumentação, 12%, no caso de Fundamentos, 17%, no caso de Geometria, 34% e, no caso de Cálculo, 27%. Segundo Álvarez Méndez (2002, p. 17)
Se fazemos da avaliação um exercício continuo, não há razão para o fracasso, pois sempre chegaremos a tempos para agir e intervir inteligentemente no momento oportuno, quando o sujeito necessita de nossa orientação e de nossa ajuda para evitar que qualquer falha detectada torne-se definitiva.
Fica claro, nos casos Instrumentação II e Geometria II, que a avaliação foi realizada de forma contínua, considerando o todo e não ações isoladas, buscando-se enfrentar a complexidade da disciplina e do ambiente virtual, tentando recuperar o conhecimento do aluno. Dessa forma,
Os resultados obtidos em uma prova podem ser usados para propósitos formativos ou somativos. Não é a natureza da prova que recebe o rotulo formativo ou somativo, mas o uso que se faz dos seus resultados. Se o propósito da prova X é oferecer a professores e estudantes as evidências necessárias para que se façam ajustes, ela se insere no processo de avaliação formativa. (VILLAS BOAS, 2011, p. 18).
Nos casos das disciplinas de Fundamentos da Matemática III e Introdução ao Cálculo Diferencial e Integral é evidente o alto número de reprovações, percebido como, segundo Álvarez Méndez (2002, p. 64), “[...] uma tendência em avaliar sempre com a intenção de corrigir, penalizar, sancionar, qualificar”.
A evasão e a repetência verificada nestes casos podem estar ligadas às escolhas de avaliação, visto que essas avaliações envolvem o desempenho do aluno “em tarefas rotineiras ou conhecimentos que pouco mais exigem do que a memorização” (FERNANDES, 2009, p. 35).
Esses resultados vêm corroborar o pensamento de Smith e Ferguson (2005 apud BEHAR; NOTARE, 2009, p. 183) no qual “a aprendizagem matemática online não vem apresentando bons resultados”. Um dos fatores responsáveis por esses resultados é
A classificação oriunda da avaliação somativa, aplicada isoladamente, não considera as estratégias relacionadas ao aproveitamento do erro como experiência e sim como atestado de incompetência. São bastante precários os processos de recuperação, os
quais repete, de forma apressada e resumida, o programa do curso, culminando, mais uma vez, na forma isolada e parcial de avaliação: a prova final. (SILVA, 2006, p. 80).
O exame como instrumento pode cumprir a sua função educativa, mas para isso se faz necessário reconhecer que “[...] o exame não é o momento propicio para a dúvida, o erro, o mal-entendido ou, inclusive, a distração ou a ignorância, uma vez que o erro é penalizado em maiores considerações”. (ÁLVAREZ MÉNDEZ, 2002, p.103). Nesse momento,
Quando atribuímos à avaliação uma dimensão verdadeiramente pedagógica, no sentido de desenvolvimento do aluno, não se justifica que o professor busque formas de reprovar, pelo contrário, impõe-se uma preocupação com as estratégias que irão ampliar as possibilidades de aprendizagem e o alcance de bons resultados na avaliação. (SILVA, 2006, p. 113).
É pensando no desenvolvimento do aluno que o exame vem como um diagnóstico do que o aluno aprendeu, pois, de acordo com Álvarez Méndez (2002, p. 67), “o exame serve igualmente tanto para premiar um aluno quanto para tirar conclusões externas; tanto para desenvolver atitudes competitivas quanto para reforçar ou empobrecer a auto-estima”.
O número de aprovações sem exame é, no caso de Instrumentação II 49%, no caso de Geometria II 37%, no caso de Fundamentos da Matemática III 21% e, no caso de Introdução ao Cálculo Diferencial e Integral 15%. Esses números mostram que os casos das disciplinas de Instrumentação II e Geometria II dão indícios de acompanhamento do processo de aprendizagem dos alunos, pois
[...] é por meio do acompanhamento dos processos de aprendizagem, do conhecimento das motivações, dos interesses e das dificuldades de cada estudante e da interação frequente com cada um deles, que, mesmo em um contexto a distância, se pode estabelecer uma relação de conhecimento e construir um “perfil” de cada participante de um curso/formação a distância, que nos permita, dentro de certos limites, reconhecer aquelas que são as suas produções. (SILVA, 2010b, p. 314).
Além disso, os casos estudados trabalharam com os resultados da avaliação como Fernandes (2009) propõe que “é preciso também avaliar os resultados, não simplesmente medi-los; isto é, importa compreender as causalidades que estão à raiz dos problemas e os efeitos produzidos”. (FERNANDES, 2009, p. 162).
Os casos das disciplinas de Fundamentos Matemática III e Introdução ao Cálculo Diferencial e Integral, pouco focaram estratégias que aproveitassem o erro com experiência de aprendizagem. A escolha dos instrumentos deve estar ligada aos objetivos da disciplina. Se não estiverem ligadas e não forem levadas em conta, é muito provável que a avaliação se
reduzirá à medida e controle, como sugere Silva (2011). “Ao classificar um aluno, por exemplo, apenas pelo seu desempenho em uma prova ou trabalho, corre-se o risco de cometer grandes injustiças e cristalizar a percepção de seu nível de aprendizagem”. (SILVA, 2003, p. 80).