Performance of the substructuring method with modal reduction of

No encalço de cerca o máximo possível os elementos que pudessem interferir de alguma forma no processo de formação, o estudo foi buscar a impressão dos ex-alunos quanto à influência da infra-estrutura física das unidades de ensino da UFBA na formação, a partir do seguinte questionamento: Como você avalia a infra-estrutura física oferecida pela unidade x no percurso de sua formação para o atendimento das necessidades exigidas pelo curso? As respostas analisadas a seguir mostram o tipo de entendimento herdado pelos egressos quanto à questão.

Há um entendimento de que a Faculdade de Educação (FACED) atendia parcialmente as necessidades infra-estruturais exigidas pelo curso (Quadro 09). No entanto, há uma divisão de opiniões entre o comprometimento ou não do aprendizado. As opiniões se dividiram praticamente pela metade. Ao se estabelecer um link com a interferência dos docentes na formação, vê-se que parte do êxito das experiências vividas nesta unidade se deve muito aos recursos didático-metodológicos de seus docentes, que superaram as dificuldades infra-estruturais da unidade para imprimir características fundamentais na formação dos licenciados.

Não atendia as necessidades do curso 13%

Atendia parcialmente as necessidades do curso, comprometendo o

desenvolvimento das atividades pedagógicas 44%

Atendia parcialmente as necessidades do curso, sem comprometimento para o desenvolvimento das atividades pedagógicas

38%

Atendia totalmente as necessidades do curso 6%

Quadro 09 – Avaliação da Infra-estrutura FACED x Demandas do curso

No que diz respeito ao Centro de Esportes (CEEF), há um nítido desconforto dos egressos com a capacidade infra-estrutural do local onde se desenvolviam as disciplinas da área de Esportes e Atividades Físicas (Quadro 10). Ao apontar o comprometimento das atividades pedagógicas, 59% de egressos acabam fazendo coro aos 24% que entenderam que CEEF não atendia às necessidades do curso. Pode-se assim, dizer que 83% dos ex- alunos se mostram descontentes com o arcabouço infra-estrutural que foi

oferecido pela unidade que ofereceu os conteúdos específicos de formação na área.

Não atendia as necessidades do curso 24%

Atendia parcialmente as necessidades do curso, comprometendo o

desenvolvimento das atividades pedagógicas 59%

Atendia parcialmente as necessidades do curso, sem comprometimento para o desenvolvimento das atividades

pedagógicas 18%

Atendia totalmente as necessidades do curso 0%

Quadro 10 – Infra-estrutura CEEF x Demandas do curso

Comparado ao papel exercido pelos docentes, fica aqui mais uma marca inconteste de que o esforço docente, representado prioritariamente na figura do professor Fernando Reis e, também, do professor Hélio Campos, foi fundamental para os contornos tomados pela formação neste local. Ou seja, a despeito do entendimento dos egressos de que o espaço era impróprio para o processo de ensino-aprendizagem, estes dois docentes em maior proporção, e outros em menor, foram responsáveis por conduzir o aprendizado, seja de conteúdos técnicos da área, seja de ferramentas didático-metodológicas transformadoras e questionadoras da prescritividade do currículo oficial. Aqui, talvez, resida mais uma das possibilidades de emergência ou manifestação do currículo marginal.

Na Escola de Dança há um nível de satisfação com a infra-estrutura física desta unidade. Este dado se articula bem com o nível, relativamente bom, de satisfação e reconhecimento da importância dos docentes da unidade, no processo de formação profissional (Quadro 11).

Não atendia as necessidades do curso 0%

Atendia parcialmente as necessidades do curso, comprometendo o

desenvolvimento das atividades pedagógicas 35%

Atendia parcialmente as necessidades do curso, sem comprometimento para o desenvolvimento das atividades pedagógicas

53%

Atendia totalmente as necessidades do curso 12%

Quadro 11 – Avaliação da Infra-estrutura de DANÇA x Demandas do curso

O Instituto de Ciências da Saúde (ICS) é marcado por dados que apresentam uma insatisfação com a infra-estrutura desta unidade (Quadro 12).

Articulados, estes que entendem que tal infra-estrutura comprometeu a aprendizagem, com aqueles que entendem terem sido as acomodações físicas da unidade insuficientes para o processo pedagógico das aulas, temos uma marca de 70% de insatisfeitos. No entanto estes dados confrontados com a interferência dos docentes da unidade, também revelam, mesmo que mais discretamente que na FACED, uma garantia dos conteúdos por parte dos docentes, mesmo frente às adversidades físico-estruturais enfrentadas.

Não atendia as necessidades do curso 12%

Atendia parcialmente as necessidades do curso, comprometendo o

desenvolvimento das atividades pedagógicas 59%

Atendia parcialmente as necessidades do curso, sem

comprometimento para o desenvolvimento das atividades pedagógicas

29%

Atendia totalmente as necessidades do curso 0%

Quadro 12 – Avaliação da Infra-estrutura ICS x Demandas do curso

Na Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas (FFCH) percebe-se um nível razoável de satisfação com a unidade (Quadro 13). Somando-se aqueles que entendem que a infra-estrutura atende parcialmente, sem comprometimento da aprendizagem, com aqueles que compreendem o espaço como propício para o desenvolvimento das atividades tem-se uma marca de 60% de aprovação. Os outros 40% se dividem entre o atendimento parcial das necessidades com comprometimento da aprendizagem e aqueles que assinalam o não atendimento das necessidades. Traçando um paralelo com o grau de influência dos professores desta unidade, percebe-se o desenvolvimento de um ambiente favorável para o desenvolvimento das atividades e a aceitação de parte do quadro docente local.

Não atendia as necessidades do curso 12%

Atendia parcialmente as necessidades do curso, comprometendo o

desenvolvimento das atividades pedagógicas 29%

Atendia parcialmente as necessidades do curso, sem comprometimento para o desenvolvimento das atividades pedagógicas

41%

Atendia totalmente as necessidades do curso 18%

Quadro 13 – Avaliação da Infra-estrutura da FFCH x Demandas do curso

Na escola de Nutrição há uma idéia geral de que a unidade atendia parcialmente as necessidades do curso (Quadro 14). No entanto, a maioria entende que não comprometia as atividades pedagógicas desenvolvidas ali. No

entanto, ao ser relacionado com item sobre imprescindibilidade do conhecimento tratado, percebe-se uma rejeição aos conhecimentos tratados na unidade. Assim, é possível que os professores desta unidade, mesmo tendo a favor a infra-estrutura física necessária para o desenvolvimento pedagógico das atividades, não tenham conseguido um bom nível de aceitação metodológica junto aos egressos, conforme acentuado no item relativo à participação dos docentes na formação.

Não atendia as necessidades do curso

18 % Atendia parcialmente as necessidades do curso, comprometendo o

desenvolvimento das atividades pedagógicas

24 % Atendia parcialmente as necessidades do curso, sem comprometimento para o

desenvolvimento das atividades pedagógicas 53

%

Atendia totalmente as necessidades do curso 6%

Quadro 14 – Avaliação da Infra-estrutura de NUTRIÇÃO x Demandas do

curso

Na unidade de Farmácia há uma concordância quanto ao atendimento parcial das necessidades infra-estruturais do curso por parte dessa unidade, no entanto a maioria entende que havia comprometimento das atividades pedagógicas (Quadro 15). Somados aos que entendem que a unidade não atendia às necessidades de infra-estrutura do curso, temos um índice de 63% de insatisfeitos, que se articula com a imagem registrada da participação docente nesta unidade de ensino.

Não atendia as necessidades do curso

19 % Atendia parcialmente as necessidades do curso, comprometendo o

desenvolvimento das atividades pedagógicas

44 %

Atendia parcialmente as necessidades do curso, sem comprometimento para o

desenvolvimento das atividades pedagógicas 31

%

Atendia totalmente as necessidades do curso 6%

Quadro 15 – Avaliação da Infra-estrutura de FARMÁCIA x Demandas do curso

Por fim o Instituto de Biologia onde houve um nível de satisfação alto (71%) com as condições infra-estruturais desta unidade de ensino que, apesar de atender parcialmente as necessidades do curso, não comprometeu as atividades pedagógicas (Quadro 16). Pode-se notar, também, que em relação ao quesito de influência docente, houve citação à importante participação dos

docentes deste instituto no que diz respeito ao aprendizado dos conteúdos programáticos da área, talvez favorecido pelo ambiente propício para os processos pedagógicos específicos ali instalados.

Assim, do ponto de vista infra-estrutural há uma imagem geral de que a UFBA, como um todo, atendia parcialmente as necessidades do curso, sendo que na FACED, no ICS e no CEEF havia o comprometimento para o desenvolvimento das atividades pedagógicas, ao passo em nas outras unidades o entendimento era de que a infra-estrutura atendia parcialmente sem comprometimento das atividades pedagógicas desenvolvidas na unidade. (Gráfico 10)

Uma análise geral das cinco subcategorias relativas à categoria central perfil da formação acadêmica, depositária dos processos pedagógicos no interior das unidades, quais sejam: 1) Motivação, expectativas e tempo de

Não atendia as necessidades do curso 6%

Atendia parcialmente as necessidades do curso, comprometendo o desenvolvimento das atividades pedagógicas

18%

Atendia parcialmente as necessidades do curso, sem comprometimento para o desenvolvimento das atividades pedagógicas

71%

Atendia totalmente as necessidades do curso 6%

formação; 2) o papel dos órgãos gestores na formação acadêmica; 3) os conhecimentos tratados no interior das unidades de formação; 4) o papel dos docentes na formação acadêmica; e 5) a infra-estrutura física das unidades de ensino na formação acadêmica; aponta uma série de pistas indicativas da tese aqui defendida, que orienta para a ocorrência de mecanismos marginais ao currículo prescrito, personificados basicamente nos sistemas de estilos pedagógicos dos docentes (BERNSTEIN apud GIROUX, 1997).

As motivações de entrada no curso, majoritariamente fundamentadas por uma vida pregressa de prática desportiva, nutriram as expectativas dos ex- alunos no planejamento inicial daquilo que viria a ser o exercício profissional almejado. O desejo em se tornar técnico desportivo, ou mesmo aperfeiçoar capacidades de performance numa determinada modalidade esportiva, recebeu seus primeiros reveses no contato com a dinâmica do curso.

Parte dessa reconceptualização do modelo hegemônico de formação é forjada no interior das relações do Movimento Estudantil, seja na ocupação de posições executivas, seja na participação coletiva das lutas encaminhadas. O que se nota, a partir das falas registradas, é uma reação ao modelo de formação proposto oficialmente, que apresenta a Universidade como o espaço natural de construção das novas subjetividades econômicas, individualistas e conservadoras Santomé (2001). O universo de normas, valores e crenças não declaradas e que são transmitidas aos estudantes pelas vias sorrateiras do currículo oculto (GIROUX, 1997), são questionadas na contra-esfera pública de poder (GIROUX e MCLAREN, 2000) que se materializa através do Movimento Estudantil, fazendo nascer parte dos elementos fundamentais e estruturantes do perfil de formação acadêmica desses egressos. (vide falas dos egressos 04, 06 e 16 na página 119)

É possível também insinuar para um tipo de contribuição resultante do contato com determinados setores da gestão administrativa. Mesmo que do ponto de vista administrativo os órgãos gestores não tenham imprimido marcas determinantes no processo de formação acadêmica, pode-se notar nas falas a importância atribuída ao relacionamento estabelecido com alguns gestores, principalmente no Colegiado de curso e na direção do Departamento de

Educação Física, onde os canais de diálogo estavam mais abertos que os de outras unidades administrativas, propiciando assim aproximações fundamentais para a compreensão destes órgãos no todo acadêmico que compõe o processo de formação.

O conjunto da obra, em nosso parecer, é determinado pela compreensão de que os docentes sinalizados pelo grupo foram fundamentais para a edificação de uma possível postura crítica e de um compromisso político e ideológico com o discurso da transformação social, tão presente nos intelectuais vanguardistas daquele período histórico (GIROUX & MCLAREN, 2000). A capacidade intelectual dos docentes apontados como responsáveis por estes elementos da formação acadêmica em fazer um exame das contradições entre o currículo oculto e o currículo oficial, e atuar na interseção do discurso político e da teoria pedagógica, ofereceu elementos favoráveis à revelação das relações de poder presentes na sociedade como um todo e refletidas no âmbito da prática docente.

Através de uma metodologia diferenciada e uma visão ampliada do conhecimento que extrapolava o teor exclusivo do conteúdo programático, encaravam os atos de ensino como formas de regulação social, selecionando os fenômenos, impondo-lhes fronteiras, classificando-os, distinguindo o essencial do acessório, enfim delimitando também o que devia ser ou não omitido.

Na perspectiva do que aponta Popkewits (1995), onde os sistemas de regras, distinções e categorias dos currículos privilegiam certos tipos de interpretação do mundo a partir das diferentes possibilidades, a leitura atenta da prática pedagógica desses docentes, descrita pelos ex-alunos, aponta para um movimento proposital destes ao enxergar os elementos constituintes da trajetória curricular de formação e estabelecer estratégias de superação daquilo que ao olhar dos mesmos era desnecessário para formação. Como nos orienta Apple (1997), neste modo de encarar a formação o currículo perde a conotação de sistema de entrega do tipo processo/produto, que atribui à educação o papel linear de condutor do conhecimento no processo formativo de uma pessoa.

De um modo geral, a formação profissional dos egressos foi marcada por elementos diversos, notadamente construídos pelas particularidades dos encontros ocorridos no interior das unidades de ensino. A diversidade de culturas do fazer acadêmico, encontrada no interior da UFBA, propiciou, em certa medida, a existência de uma possível identidade profissional na formação, margeada por um currículo marginal.

Considero que a minha formação, além dos aspectos específicos colocados no questionário, deveu-se também pelo momento histórico pelo qual passava a educação física no Brasil. Foram vários debates discutindo o papel da educação física na sociedade brasileira. Estávamos consolidando o processo democrático depois de anos de ditadura militar e se questionava muito o papel da educação física nesse processo. Isso fez com que a mesma entrasse em ebulição e todos àqueles que não ficaram indiferentes a esse momento, foi positivamente influenciado no contexto da formação humana mais geral. (Egresso 06)

6.3 Características da inserção e do exercício profissional no mundo do