III. Analyses inférentielles
3. Perceptions prêtées par l’enfant à ses autruis significatifs et confiance en soi
Globalement, les perceptions prêtées par l’enfant à son enseignant et à ses pairs sont positives. Lorsque l’enfant est amené à envisager ce que son enseignant et ses pairs pensent de lui, l’enfant attribue des perceptions assez positives à ses autruis significatifs (cf. tableau 19). Pour les différences selon le sexe de l’enfant, les perceptions prêtées par les filles à l’enseignant sont plus positives que celles des garçons au niveau global et pour les dimensions conduite et apparence. Les filles pensent que leur enseignant les voit comme ayant une bonne conduite et comme étant jolies. Les perceptions prêtées par les garçons à leur enseignant sont plus positives uniquement pour la dimension physique, les garçons pensent que leur enseignant les voit compétents en sport (c.-à-d. dimension physique). On observe qu’il n’y a pas de différence selon le sexe des enfants sur les dimensions école et social (cf. tableau 26). Les perceptions prêtées par l’enfant à son enseignant semblent très sensibles à l’effet du niveau de classe de l’enfant. Les enfants plus jeunes prêtent à l’enseignant des perceptions plus positives que les enfants plus âgés (cf. tableau 33).
Les perceptions prêtées par les garçons à leurs pairs sont plus positives que celles des filles pour les dimensions social et physique. Les perceptions prêtées par les filles à leurs pairs sont plus positives uniquement pour la dimension conduite. On observe qu’il n’y a pas de différence selon le sexe de l’enfant sur les perceptions prêtées par l’enfant à ses pairs au niveau global et sur les dimensions école, apparence (cf. tableau 26). Les perceptions prêtées par l’enfant à ses pairs être très sensibles à l’effet du niveau de classe de l’enfant. Les enfants
plus jeunes prêtent aux pairs des perceptions plus positives que les enfants les âgés (cf. tableau 33).
Les études des perceptions prêtées par l’enfant à ses partenaires se sont centrées sur les enfants de CE2 qui semble être le niveau pivot en ce qui concerne les capacités de décentration (soit 8-9 ans), la littérature ne relève pas de travaux qui prennent en compte le développement des perceptions prêtées par l’enfant à ses partenaires selon le niveau de classe ou d’âge des enfants. Les différences observées dans notre échantillon selon le niveau de classe entre les enfants les plus jeunes (CE1-CE2) et les enfants plus âgés (CM1-CM2) pourraient être interprétées au regard des capacités de décentration grandissante des enfants, envisager ce que mon enseignant pense de moi ou ce que mes pairs pensent de moi pourrait se révéler difficile pour les enfants n’ayant pas encore la possibilité de se décentrer cognitivement.
3.2. Perceptions prêtées par l’enfant aux autruis significatifs comme
médiateur
En s’inspirant des travaux de Nurra & Pansu (2009), nous avons tenté de comprendre comment l’enfant à travers les perceptions qu’il prête à ses partenaires contribuait au lien entre les évaluations des autruis significatifs et sa confiance en soi. La mise à l’épreuve du modèle de Nurra, & Pansu (2009) qui prend en compte le rôle médiateur des perceptions que l’enfant prête à ses autruis significatifs s’avère prometteur pour examiner les effets du miroir social. Les recherches postulent d’un lien élevé entre les perceptions prêtées aux autruis significatifs et les autoévaluations de soi (Felson, 1985, 1989; Nurra, & Pansu, 2009) et un lien plus faible entre les évaluations directes des autruis significatifs et les évaluations de soi (Cook, & Douglas, 1998; Felson, 1985). Le modèle n’avait pas été testé pour les partenaires horizontaux en milieu scolaire, les résultats vont dans le même sens que pour les partenaires verticaux.
Plus précisément, les résultats indiquent que le lien direct entre les évaluations des partenaires et la confiance en soi est significatif, mais faible, la part de variance expliquée est respectivement de 5% pour les évaluations de l’enfant par l’enseignant et de 6% pour les évaluations de l’enfant par ses pairs (cf. tableau 43). La prise en compte des perceptions prêtées par l’enfant à son enseignant et à ses pairs comme médiateur permet d’expliquer de façon plus robuste la question des autoévaluations des enfants. Les résultats montrent que le lien entre les évaluations de l’enfant par l’enseignant et la confiance en soi est partiellement médiatisé par les perceptions prêtées par l’enfant à son enseignant (33% de variance
80
expliquée; cf. tableau 47). Pour les évaluations de l’enfant par les pairs, les résultats sont différenciés en trois groupes selon les dimensions de nominations les plus saillantes. Pour le groupe évalué par les pairs de façon élevée sur la dimension « compétent ajusté », le lien entre les évaluations de l’enfant par les pairs et la confiance en soi est partiellement médiatisé par les perceptions prêtées par l’enfant à ses pairs (41% de variance expliquée; cf. tableau 49a). Pour le groupe évalué par les pairs de façon élevée sur la dimension « difficultés scolaires », le lien entre les évaluations de l’enfant par ses pairs et la confiance en soi est totalement médiatisé par les perceptions prêtées par l’enfant à ses pairs (40,4% de variance expliquée; cf. tableau 48a). Toutefois pour le groupe évalué par les pairs de façon élevée sur la dimension « difficultés sociales », le lien direct est significatif et l’effet de médiation n’est pas démontré.
Les médiations expliquent partiellement ce lien et pose la question des autres sources d’influences qui sont impliquées dans le lien entre les évaluations des partenaires et la confiance en soi. Dans cette perspective, la revue de littérature nous a amené à examiner d’autres facteurs internes comme la comparaison sociale, l’importance que l’enfant accorde aux domaines de compétences et des facteurs plus externes comme le soutien social.