Brasil Bahia Salvador CEAV Aprovação 78,2 67,8 63,2 64,7 Prova Brasil/Língua Portuguesa 228,93 217,55 224,65 214,74
IDEB 3,5 2,8 2,7 2,7
Média de horas-aula diária 4,5 4,3 4,5 4,4 Docentes com curso superior 83,3 43,8 88,7 87,5 Distorção idade-série 36,9 54,4 50,7 53,1
Fonte: http://sistemasprovabrasil2.inep.gov.br/ProvaBrasil/2007BA29189047.pdf. (adaptado).
O CEAV apresenta índices semelhantes aos alcançados nas esferas nacional, estadual ou municipal em alguns indicadores, não estando assim destoante da situação retratada no país. Quanto ao indicador aprovação, a escola analisada se destaca por ter média maior que a alcançada no contexto da cidade de Salvador; em relação ao IDEB, encontra-se dentro dos padrões do município e unidade federativa na qual está localizado.
A média de horas-aula diárias da unidade de ensino pesquisada é equivalente à do Brasil. Nesse indicador, as escolas públicas brasileiras participantes estão no mesmo nível de condições, assim como no item docentes com curso superior, no qual se evidencia uma discrepância acentuada no desempenho da Bahia. Nosso Estado possui uma nota aproximadamente 50% inferior à do Brasil, enquanto o CEAV supera a média nacional. A
48 Os resultados dessa edição e das anteriores podem ser obtidos no site http://sistemasprovabrasil2.inep.gov.br/.
Acesso em: 26 jul. 2011. No documento Primeiros resultados: médias de desempenho do SAEB/2005, em perspectiva comparada, há outras informações mais detalhadas.
49 Não há registros das edições 2005 e 2009, disponíveis na base de consulta do INEP, referente ao CEAV. Para
participar dessa avaliação, ou ter seus resultados divulgados de forma individualizada, é necessário que as unidades de ensino atendam a alguns critérios. Desconheço o porquê de o colégio mencionado não ter participado ou não ter seu desempenho divulgado.
capital baiana também se destaca nesse item, porque tem a maior nota na comparação com as esferas nacional e estadual.
O indicador distorção idade-série parece requer bastante atenção, já que a Bahia, Salvador e o CEAV, respectivamente, têm média elevada comparada com a do Brasil. Em conformidade com o processo de escolarização brasileiro (ver quadro 4), o estudante deve chegar ao 9º ano do ensino fundamental aos 14 anos. Índices tão elevados quanto à defasagem idade x ano escolar são provocados por um conjunto de problemas que inter-relacionam questões de cunho socioeducacional, como os mencionados na subseção 1.1.
A respeito das médias de LP na Prova Brasil, com base na tabela 3, o CEAV ocupa, com a nota 214,74, a última posição, sendo superado, em ordem decrescente, pelo Brasil (228,93), por Salvador (224,65) e pela Bahia (217,55). Apesar de não haver registro de seu desempenho na edição anterior nem na conseguinte, o que torna difícil verificar como supostamente o ensino de LP tem se comportado nessa instituição, é possível afirmar que a convivência no dia a dia em sala de aula reflete essas representações numéricas. Considerando que o sistema educacional brasileiro tem atingido menos da metade do nível máximo na avaliação das competências e habilidades leitoras, a situação requer, em relação ao objetivado pelos profissionais da educação, ações mais pertinentes e coerentes. Essas medidas contundentes devem ser bem planejadas e articuladas com os contextos socioeducacionais, para que sejam implementadas e, assim, sanem os problemas provenientes do processo de escolarização, possibilitando a crianças, jovens e adultos exercerem de outro modo sua cidadania e a inserção na cultura letrada.
As melhorias que os números manipulados pelos organismos governamentais buscam expressar não correspondem à realidade. Os docentes, em geral, destacam veementemente as dificuldades de aprendizagem dos estudantes na realização das atividades escolares, desde as mais simples às mais complexas. A escrita dos alunos participantes da pesquisa, conforme pôde ser observado no questionário respondido por eles, durante a coleta de dados, evidencia, por exemplo, a baixa proficiência do grupo nessa modalidade linguística. Ela se caracteriza por aspectos que sinalizam um processo de alfabetização inconcluso e/ou mal-desenvolvido. Além disso, pode-se inferir que muitos educandos possuem algum grau de analfabetismo funcional. As razões que levam a esse panorama são variadas e as atitudes a serem tomadas para a promoção de mudanças também são muitas, o que não significa impossibilidade de torná-las reais e bem-sucedidas.
Os dados provenientes dos sistemas de avaliação externos à escola, mas que se realizam a partir dela, deveriam retroalimentar ações que promovessem o combate de aspectos
tão enraizados e desfavoráveis a um processo de ensino-aprendizagem significativo. (ANTUNES, 2009; SOARES, 2010).
Segundo Bronckart e Dolz (2004, p. 32):
A natureza dos processos de avaliação e certificação é tal que, em vez de corrigir as desigualdades sociais, o sistema escolar as reproduz, especialmente porque os saberes escolares possuem uma taxa de obsolescência inevitável e porque, com freqüência, as capacidades que constituem a garantia do verdadeiro sucesso social são adquiridas fora dele.
Assim, é fundamental uma discussão, cujo objeto sejam as avaliações institucionais da escola, já que elas precisam ser revisadas no que tange à sua formulação e implementação. Soares (2010, p. 112-114) propõe que seja feita a revisão de programas de letramento e de outras áreas da vida em sociedade, apresentando parâmetros de como isso pode ser concretizado e as respectivas justificativas que sustentam suas ideias. Para a autora, os índices de letramento de uma sociedade ou de um grupo são:
• um dos indicadores básicos do progresso de um país ou de uma comunidade;
• extremamente úteis para fins de comparação entre países ou entre comunidade, respondendo, assim, a uma importante preocupação nacional e internacional com o cotejo de dados econômicos e sociais;
• imprescindíveis tanto para a formulação de políticas quanto para o planejamento, a implementação e o controle de programas de letramento, mas de bem estar social, em geral.
Além disso, Soares (2010) trata de questões pertinentes ao fato de serem avaliadas as séries divisórias de períodos escolares (essas, por exemplo, são objetos da Prova Brasil), e considera a possibilidade de a escola poder avaliar as competências dos alunos de forma contínua, i. e., em diferentes momentos, selecionando critérios menos vagos e mais diversificados, à medida que tal prática se faça necessária, como um elemento favorável à aprendizagem.
Pode-se, portanto, afirmar que os resultados numéricos e qualitativos da educação no Brasil são reflexos das propostas políticas e socioeducativas no ambiente escolar, bem como da inexistência ou ineficiência de ações preparatórias para a implantação e implementação de programas de letramento. Sendo assim, são necessárias medidas que deem condições para que os projetos governamentais se tornem efetivos e significativos para seu público-alvo.