Como foi debatido na década de 1990, o Governo Federal, através do MEC e da Seed, implementou um programa de informática nas escolas públicas chamado Proinfo. O objetivo do programa foi implantar as novas tecnologias da informação e comunicação no sistema escolar. O programa foi criado para responder aos imperativos da sociedade tecnológica, que exige novas funções da escola e dos sistemas de ensino que se reorganizam para atender as novas demandas. Neste tópico vamos apresentar um debate sobre educação e novas tecnologias que teve início na década de 1980 e se prolongou até o começo do século XXI, através dos estudos de Rattner (1985), Kawamura (1990), Sancho 1998), Moraes (2002),
Santomé (2003) e Saviani (2008).
Segundo Rattner (1985), os impactos sociais e políticos da informatização na sociedade já podiam ser sentidos desde o final da década de 1970. O autor aponta para o caráter de inovação e de transformação que acompanha a tecnologia microeletrônica, debatendo as mudanças na economia mundial, que favoreceram a inovação tecnológica, com concentração e centralização do capital, promovendo a formação de oligopólios e a formação de organizações econômicas transnacionais. Sobre as funções da nova tecnologia de informática, o autor afirma que:
Em resumo, o advento da informática e de suas múltiplas aplicações, deve ser considerado como o produto de um processo histórico, da fragmentação do trabalho até sua reconstrução plenamente integrada, colocando desafios e interrogações quanto ao futuro da cultura e da sociedade (1985, p.164).
Em relação aos impactos econômicos e sociais, Rattner analisa as previsões de aumento do número de desempregados em função do “progresso técnico”, ao mesmo tempo que expõe o discurso dos defensores da informática, que levantam expectativas positivas sobre as novas possibilidades de qualificação técnica dos trabalhadores. Sobre as implicações da tecnologia informática para a educação e as escolas, o autor destaca a influência da abordagem da teoria do “capital humano” como resposta às necessidades do sistema produtivo. O autor afirma que: “mesmo para aqueles que têm acesso relativamente ao
equipamento microeletrônico, seu uso e manipulação não aumentam necessariamente a autonomia ou estimulam a criatividade dos estudantes” (Idem, p.169).
Rattner é um crítico da aplicação dos computadores em sala de aula enquanto uma resposta aos imperativos do capitalismo. Ele acredita que a informática sozinha não pode ser responsável por uma mudança profunda na sociedade e na educação. Segundo o autor:
Uma tecnologia simples pode ser inapropriada se levar à estagnação e à passividade de seus portadores, e uma tecnologia complexa será apropriada ou não, dependendo do processo educacional que a acompanha, permitindo uma compreensão real e o domínio completo dessa mesma tecnologia (Ibidem, p.172).
Sua crítica principal dirige-se ao fato do sistema de produção e difusão dos conhecimentos científico-tecnológicos estarem atrelados ao sistema político. Para ele, os principais sujeitos interessados nessa mudança na educação estão afastados do processo. Segundo sua percepção:
Do outro lado, encontram-se os educadores e pesquisadores críticos, em posição periférica e numericamente inferior, dependentes não somente de recursos controlados pelo establishment, mas também cercados e constantemente submetidos à difusão de tecnologias, métodos e conteúdos pedagógicos, sancionados pelo estado dependente, e as forças econômicas e políticas estabelecidas no centro do sistema de poder internacional (Op. Cit. p. 173).
Quanto à Kawamura (1990), ela trata da relação entre as novas tecnologias e a educação, afirmando que estas são caracterizadas por conhecimentos científicos avançados que são aplicados ao sistema produtivo de acordo com um conjunto de interesses econômicos e políticos (1990, p.05). A autora analisa a separação entre saber e fazer, presente tanto na educação quanto na tecnologia, destacando que a separação persiste e se aprofunda na divisão social do trabalho, distanciando as classes dominantes das classes trabalhadoras no que concerne ao domínio sobre os conhecimentos técnicos e especializados.
Aproximando de nossa discussão, entende-se que até meados da década de 90, não havia uma política de informática desenhada para as escolas públicas com o objetivo de reduzir o abismo criado pelo avanço do capitalismo na apropriação crítica dos novos artefatos culturais da sociedade tecnológica. Segundo a autora:
Procurar relacionar a educação com as inovações tecnológicas e o processo de trabalho nos remete à necessidade de situá-la no contexto amplo das relações sociais. Através da educação, enquanto instância ideológica, as classes dominantes criam, organizam e difundem os padrões éticos, científicos, artísticos e outros, com vistas à articulação cultural favorecendo basicamente seus interesses (1990, p.14).
A autora discute ainda as dimensões desenvolvimentista e economicista atribuídas à educação, desde os anos vinte até o período de vigência do regime militar. Ela afirma que a partir da implantação da ditadura, o Ministério da Educação firmou acordos com os Estados Unidos, através da sua agência USAID (United States Agency for Internacional Development), que foram essenciais para as reformas pelas quais passou o sistema de ensino brasileiro na década de 1970. Neste tocante, é importante perceber que:
Em consonância com a expansão da indústria cultural no país, e procurando aproveitar esse potencial, as reformas de ensino destacam para isso a necessidade do uso das novas tecnologias educativas, como o rádio, televisão, cinema, editoração e correspondência. Desse modo, estão dadas as condições institucionais para a recomposição do processo de desnacionalização cultural e dependência tecnológica (Idem, p.29).
Desta forma pode-se afirmar que a introdução do uso das novas tecnologias no processo educacional foi acompanhada por uma visão tecnicista da educação, que segundo a autora: “[..] caracteriza-se pela ênfase nos meios educacionais em função dos fins pragmáticos (econômicos)” (Ibidem, p.35). Para Kawamura:
O conteúdo pragmático levou à preocupação com os métodos e as técnicas de ensino: herança da Escola Nova. A expansão da indústria cultural, a presença de novas tecnologias e a importação de modelos pedagógicos colocaram significativamente as tecnologias educacionais nos debates e propostas da educação (Op. Cit. p. 41).
Kawamura indica que é preciso pensar além do impacto da educação nas novas tecnologias e vice e versa, compreendendo que ambas constituem processos culturais conectados aos interesses políticos e econômicos.
Esta necessidade de compreender as diferentes relações entre educação e novas tecnologias conduz Sancho (1998) para seguinte afirmação: “a falta de conhecimento sobre os aspectos sociais, políticos e econômicos da tecnologia e o fato de vivermos em sociedades
cada vez mais dominadas pelo “artificial” confronta-nos dia-a-dia com inúmeros paradoxos” (1998, p.23). Os paradoxos que fazem parte desta nova sociedade podem ser compreendidos a partir da mudança que:
[...] caracteriza-se pela realização de uma produção em grande escala: orienta-se para o consumo de massa e para a utilização de meios de comunicação de massa. Esta sociedade desenvolve-se às custas do meio natural e configura as estruturas sociais e os modelos de comportamento de forma a que se adaptem às exigências funcionais e pragmáticas da tecnologia (1998, p. 36).
Sancho (1998) identifica três paradoxos presentes na relação dos indivíduos com as tecnologias da informação e da comunicação: 1- a incapacidade de fazer uma crítica sobre as informações recebidas; 2- o acesso à informação não acarreta, necessariamente, o aumento de nossa capacidade crítica de apreendermos os elementos desta sociedade tecnológica; 3- a quem pertence o poder de decisão e julgamento crítico sobre a informação. Dos três paradoxos, nos interessa refletir sobre o segundo, que é caracterizado da seguinte maneira pela autora:
[...] concretiza-se no fato de que o acesso a informação não acarreta, necessariamente, o aumento de nossa capacidade para nos pronunciarmos sobre o valor e o sentido, não só das descobertas e do conhecimento elaborado do ponto de vista do conhecimento pelo conhecimento, mas sobre a sua relevância e consequências para explorar, resolver ou agravar os problemas sociais (1998, p.35).
E qual a importância dessa incapacidade? Segundo a autora (Idem, p.39), “o nosso processo de compreensão e ação no mundo tem estado marcado, entre outros fatores, pela nossa experiência escolar”. Logo, as “tecnologias usadas no ensino escolar (instrumentais, simbólicas e organizadoras) modelam o desenvolvimento dos indivíduos e as suas formas de apreensão do mundo”.
Este aspecto é relevante quando compreendemos que a educação tem funções básicas que servem tanto para transmitir um conjunto de saberes, “conhecimentos, habilidades e técnicas desenvolvidas durante anos”, quanto, “para garantir uma certa continuidade e controle social mediante a transmissão e promoção de uma série de valores e atitudes considerados socialmente convenientes, respeitáveis e valiosos” (Ibidem, p.39). Para a autora, a própria escola é uma tecnologia, sendo necessário refletir que, “a tecnologia foi utilizada em
todos os sistemas educacionais e não se pode confundir com os aparelhos, as máquinas ou as ferramentas” (Op. Cit. p. 41).
Dentro desta mesma preocupação, Moraes (2002) afirma que “a proposta de criação de uma política que leva à escola uma nova tecnologia, como é o microcomputador, deve ser analisada de forma bastante crítica” (2002, p.10). Na sua compreensão:
As novas tecnologias foram elevadas à dignidade de um conceito, tornando-se emblema salvador da modernidade em crise, seu sinal de unificação. E, entre elas, a Informática aparece como uma tecnologia que está mudando nosso modo de viver, pensar e trabalhar, gerando, com a automação da memória e a programação, quiçá uma “revolução Informática”, com implicações tanto técnicas quanto ideológicas (2002, p.14).
Seguindo a mesma linha de raciocínio dos demais autores, Moraes (2002) enfatiza que as novas tecnologias estão estreitamente associadas com o poder político e o lucro capitalista. Esta relação é possível pela “intervenção do capital e gerenciamento da vida política e cultural”, determinando “a trajetória histórica da Informática em suas articulações com ciência, tecnologia e educação no contexto mundial, ‘pano de fundo’ necessário à compreensão da Informática na Educação brasileira” (Idem).
Estabelecendo um paralelo com Kawamura (1990), Moraes afirma que as políticas sociais brasileiras “passam a se subordinar aos parâmetros técnicos em uma estrutura político- administrativa organizada de forma a privilegiar a instância técnica e conferir poder aos técnicos da educação” (Ibidem, p. 82). Em suas palavras:
A preocupação do Estado brasileiro com a educação centrou-se basicamente na adequação dos recursos educacionais às propostas desenvolvimentistas, no sentido de integrar o capitalismo monopolista através da internacionalização do Estado brasileiro. Essa inserção era entendida como um acompanhamento dos avanços científico- tecnológicos e o desenvolvimento de sua introdução no processo produtivo, além de poder suprir as atividades em expansão no País com recursos humanos competentes. Para isso, tornou-se prioridade redirecionar o aparato escolar existente, excluindo áreas, métodos e processos que criassem obstáculos a essas propostas, bem como inserir e reforçar os elementos que as favorecessem (Op. Cit. p. 81- 82).
O tecnicismo e o escolanovismo começam a rondar a nova política de informática na educação a partir da década de 80 e terão uma grande influência sobre a política de
informática na década seguinte, através do neotecnicismo e neoescolanovismo. Para Moraes, é importante entender que:
Não basta ter apenas um ensino informático e mesmo a Informática como ferramenta de ensino. A nosso ver, para se ter um ensino democrático, é preciso fazer com que a educação incorpore criticamente a nova tecnologia, usando-se e não sendo usada por ela, apropriando os ‘conteúdos’ de forma crítica e criativa. (Idem, p. 116).
Saviani compreende que as políticas de educação da última década são marcadas pela influência do neoescolanovismo e do neotecnicismo6 (2008, p. 429-431). Essas duas vertentes juntas se limitam a ajustar o perfil dos indivíduos como trabalhadores-cidadãos de uma sociedade marcada por um novo arranjo produtivo. Assim, a função da educação passa ser a formação dos trabalhadores qualificados que dessa forma podem contribuir com o processo econômico-produtivo, marca distintiva da teoria do capital humano7. Assim, enquanto ocorre o crescimento excludente da economia, a escola reproduz a sociedade através de uma pedagogia excludente.
Como apreendemos até agora, a economia e a política são as forças determinantes para a inserção das tecnologias da informação na educação com a justificativa de que o mercado de trabalho exige uma mão de obra especializada nesses novos saberes técnicos, sendo papel da escola possibilitar esse tipo de formação. Na análise de Santomé (2003, p.26):
Os sistemas educacionais e, portanto, o corpo docente, transformam- se assim em um dos nós górdios das causas e soluções dos problemas das economias nacionais e internacionais. Os bombardeios discursivos lançados a partir das esferas próximas ao poder estabelecido insistem diversas vezes em estabelecer as ligações diretas entre sistemas educacionais e produtividade dos mercados.
O debate apresentado acima demonstra que há uma estreita relação entre as novas tecnologias na educação e as exigências do mercado. É importante enfatizar as dificuldades de modificação das práticas educativas a partir somente da aplicação das tecnologias da
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Neoescolanovismo é um termo utilizado por Saviani para explicar o retorno de uma perspectiva educativa centrada no âmbito do psicológico, no lugar da lógica. O termo é utilizado dentro da vertente que defende o princípio do “aprender a aprender”, valorizando o esforço individual no lugar das práticas coletivas.
Neotecnicismo é uma nova vertente da aplicação do pragmatismo na educação, desta vez, centrado no uso das novas tecnologias na educação.
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Teoria do capital humano é um conceito criado pelo economista Theodoro Schultz (1962), no Centro de Estudos Avançados das Ciências do Comportamento. Representa o investimento individual que cada um faz em si mesmo, e que tem influência sobre o crescimento econômico do país.
informação no contexto escolar. O maior desafio para os professores é tornar significativa a integração das tecnologias da informação nas suas aulas, de forma que em termos educacionais, elas sejam incorporadas como complementares, não como substitutas do saber e da figura do professor.
No geral, percebemos a integração da tecnologia da informação nos vários níveis dos processos educacionais e o crescimento de sua importância diante das salas de aula virtuais e da educação à distância, como a realizada pela Open University e a Universidade Aberta do Brasil. Uma das preocupações é com o aumento da exclusão social pela falta de acesso às novas mídias, o que promoveria a “pobreza informacional”, aprofundando ainda mais as desigualdades na sociedade pós industrial (GIDDENS, 2005).
Uma das consequências desse processo é a complementação da educação formal com uma noção de aprendizagem por toda a vida, o “aprender a aprender” mediado pelas tecnologias. A educação não pode ser compreendida mais fora do contexto da sociedade tecnológica, pois a prática social deve ser o ponto de partida e de chegada da prática pedagógica (ARANHA, 1993).
É preciso ainda acentuar que a educação foi diretamente afetada pelo estabelecimento do imperativo tecnológico na sociedade, sendo tomada por novas noções sobre o fazer pedagógico mediado pelas tecnologias da informação. Neste caso, o desenvolvimento da tecnologia torna a função do educador cada vez mais complexa, pois ele precisa adaptar-se aos novos artefatos tecnológicos que são inseridos no cotidiano escolar (ARANHA, 1993), ora elaborando uma visão crítica da aplicação dessas ferramentas, ora reproduzindo o discurso oficial e dos organismos multilaterais, afirmando que é necessário inovar na prática educativa a partir da aplicação das tecnologias da informação em todos os níveis de ensino.
Um exemplo claro deste posicionamento das agências internacionais pode ser observado no Relatório ‘Educação: um tesouro a descobrir’, encomendado pela UNESCO e elaborado pela equipe do economista e político francês Jacques Delors. Na sessão dedicada aos princípios da educação, ele sugere quatro pilares como vias do saber: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos, aprender a ser. Dentro do princípio do Aprender a conhecer, é sugerido que a escola forneça o domínio dos instrumentos do conhecimento, como meio e finalidade da vida, valorizando os saberes utilitários e estimulando a curiosidade intelectual do estudante.
No princípio Aprender a fazer, o documento retrata a relação estabelecida entre escola e o mundo do trabalho, apontando a necessidade de formação profissional e dessa forma, associando os conceitos da indústria e do processo técnico ao contexto educacional.
O relatório ‘Educação: um tesouro a descobrir’ aponta ainda que a informação e a comunicação são primordiais no mundo de hoje, o que reforça mais ainda o viés técnico dessa orientação e seu alinhamento com as demandas da economia global. A superação dos antagonismos entre educação e meios de comunicação é ressaltada como uma necessidade básica para que tanto o sistema escolar quanto o sistema universitário possam aproveitar-se dos meios de comunicação e informação para seus próprios objetivos. Segundo Delors (1996, p.116):
[...] os meios de comunicação constituem um vetor eficaz de educação não formal e de educação de adultos. Por exemplo, as experiências de universidade aberta e de educação à distância, demonstram o interesse que há em definir uma estratégia educativa para o futuro, que integre as tecnologias da informação e comunicação.
Num outro trecho, percebe-se a tentativa de construção de uma justificativa para a inserção das novas tecnologias no ambiente escolar:
[...] é preciso descobrir meios inovadores de utilizar as tecnologias informáticas e industriais para fins educativos, mas também e principalmente, como garantia de qualidade da formação pedagógica e como meio de levar os professores de todo mundo a comunicarem-se entre si (1996, p. 138).
As universidades também são foco de interesse do relatório, são chamadas a participar da modalidade de ensino à distância, como forma de prolongar a experiência de ensino na vida dos adultos e aberta para todos:
Todas as universidades deviam tornar-se ‘abertas’ e oferecer a possibilidade de aprender a distância e em vários momentos da vida. A experiência do ensino a distância demonstrou que, no nível do ensino superior, uma dose sensata de utilização dos meios de comunicação social, de cursos por correspondência, de tecnologias de comunicação informatizadas e de contatos pessoais, pode ampliar as possibilidades oferecidas, a um custo relativamente baixo. Estas possibilidades devem incluir, ao mesmo tempo, a formação profissional e os ensinamentos de enriquecimento pessoal. (Ibidem, p.144).
Uma última orientação do documento pode ser encontrada no capítulo8 que indica quais devem ser os encaminhamentos dados pelos governos para os docentes incorporarem as novas tecnologias em sua prática educativa:
Desenvolver programas de formação contínua, de modo a que cada professor possa recorrer a eles, frequentemente, especialmente através de tecnologias de comunicação adequadas. Devem ser desencadeados programas que levem os professores a familiarizar-se com os últimos progressos da tecnologia da informação e comunicação. (Ibidem, p.159).
No Brasil, essas orientações repercutiram diretamente na política educacional do governo Fernando Henrique Cardoso (1995-2002), que promoveu uma política pública de informática na escola em acordo com a noção proposta pelo relatório Delors: “[...] a questão da utilização das tecnologias na educação constitui uma opção financeira, social e política e deve ser uma das principais preocupações dos governos e das organizações internacionais” (Ibidem, p.191).
O relatório Delors afirma que: “as sociedades atuais são, pois, todas [...], sociedades da informação nas quais o desenvolvimento da tecnologia pode criar um ambiente cultural e educativo suscetível de diversificar as fontes do conhecimento e do saber” (Ibidem, p.186- 187).
Dentro deste último ponto, a visão de que a escola é o agente de transformação e de mobilidade social é potencializada, conduzindo para uma estreita relação entre a aplicação das novas tecnologias no ambiente escolar e a democratização através da inclusão digital, ou seja, a democratização do acesso da população aos frutos da sociedade tecnológica. Aranha (1993) afirma ainda que a era pós-industrial propõe um desafio para a educação, que é a formação de uma nova humanidade. Como as novas tecnologias, enquanto produtos diretos do desenvolvimento científico e técnico podem ser corresponsáveis por esse processo?
Como foi discutido acima, a revolução técnico-científica das décadas de 1970 e 1980 foi fundamental para a promoção de uma mudança significativa nas dinâmicas sociais e práticas culturais entre o final do século XX e início do século XXI. A pós-modernidade representa um novo estágio de desenvolvimento da cultura e da sociedade a partir do avanço
do capitalismo. Ela tem na cibercultura um dos seus aspectos mais singulares, com o estreitamento da relação entre as interações humanas e o uso das novas tecnologias. Diante disso, podemos afirmar que a escola atual vivencia novos dilemas e desafios, sendo um deles instrumentalizar crianças e jovens para usufruírem dos novos recursos tecnológicos de forma consciente, crítica e autônoma, produzindo e partilhando de novos saberes e conhecimentos. No próximo capítulo apresentaremos o Programa Nacional de Informática na Educação (PROINFO) e a sua principal política pública, o Programa Nacional de Formação Continuada em Tecnologia Educacional, o Proinfo integrado.
2 TECNOLOGIA EDUCACIONAL: DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA AO PROINFO