Partie basse puissance à 1,5 μm et amplification

A leitura constitui objeto amplamente teorizado no âmbito de múltiplas disciplinas que, embora não logrem abarcar toda a sua complexidade nem a das noções a elas vinculadas, por exemplo, o leitor e o texto, focalizam algumas de suas dimensões, destacando aspectos relevantes que podem contribuir para o aprofundamento de nosso estudo e reflexão nas maneiras de abordá-la. Pelo fato de estarmos lidando com um campo de estudo bastante explorado por pesquisadores de diferentes correntes teóricas, o desenvolvimento de nossa pesquisa, ao destacar a leitura literária de um campo tão amplo, incita-nos a nos questionarmos sobre a(s) concepção(ões) de literatura adotada(s) para referenciarmos e analisarmos a leitura literária dos estudantes de Letras.

Em primeiro lugar, é necessário destacar, entre outras, duas concepções de leitura nas quais se fundamentam boa parte das pesquisas sobre o tema em questão. A primeira é tributária das teorias da literatura que, ao postularem a existência de textos por si literários, elegem a literariedade como principal critério de seleção de um corpus de textos (ou obras) em pesquisas nessa área (LAJOLO, 2005).

Essa ênfase dada à literariedade implica um “recorte (os textos ditos mais literários) na massa de outros objetos semelhantes (o conjunto virtualmente infinito de textos) marcado pela interpretação” (LAJOLO, 2005:89), podendo o rigor metodológico da pesquisa somente se exercer num momento posterior à constituição do corpus sobre o qual se constrói a teoria.

Isso resulta em problemas de ordem metodológica e ideológica para essas teorias na medida em que todos seus esforços de teorização se concentram em objetos eleitospor elas próprias, exatamente por manifestarem os traços que, através de procedimentos analíticos delas derivados, as teorias (por tê-los formulado) estão aptas a reconhecer.

Ao fundamentarem seu constructo teórico em traços formulados e seletivamente apreendidos por elas mesmas, as teorias da literatura “fornecem critérios para a avaliação de textos como literariamente piores ou melhores e, no limite, como literários ou não-literários” (LAJOLO, 2005:89). Considerada por Abreu (2001) como elitista, essa concepção da leitura (e da cultura) valida somente a leitura silenciosa, de livros consagrados pela tradição e crítica literárias, realizada em ambientes confortáveis, por leitores caracterizados por um ethos de erudição.

Essa possibilidade de abordagem da leitura literária se afasta de nossos propósitos à medida que nossa pesquisa não focaliza as categorias que levam às análises de obras literárias conforme o fazem as teorias literárias, tampouco avalia como boas ou más as leituras declaradas dos graduandos ou as sugeridas no curso. Além disso, ao restringir a leitura às obras e às maneiras de ler legitimadas por um processo inspirado geralmente nas teorias literárias, essa primeira concepção exclui uma vasta gama de práticas de leitura cotidianas realizadas por leitores comuns com finalidades múltiplas.

A segunda concepção de leitura amplia essa visão por considerar válida a diversidade das leituras, dos livros, dos gêneros e das maneiras de ler dos grupos sociais variados, nos diferentes espaços sociais. Ela enriquece também o universo de possibilidades de abordagens dessa prática, permitindo, conforme afirmam Batista e Galvão (2005:12-13):

[...] não apenas buscar examinar o ato de ler em suas relações com a história, a sociedade e a cultura, mas também a fazer desse exame o lugar da integração do conjunto de estudos sobre a leitura – desde aqueles de caráter psicológico àqueles de caráter literário – e o espaço para a exploração das possibilidades e limitações de uma abordagem a fenômenos como a vida cotidiana, o universo mental e psicológico de indivíduos e grupos, a memória, objetos culturais e tecnologias de comunicação como a oralidade, a escrita, o livro impresso.

É nessa linha de abordagem que nos inspiramos para propor uma análise relacional da leitura literária dos estudantes de Letras, em outras palavras, admitindo, em primeiro lugar, que “a leitura não está inscrita no texto, sem uma distância pensável entre o sentido atribuído a este último (por seu autor, seu editor, pela crítica, pela tradição, etc. ...) e o uso ou a interpretação que dele pode ser feita por seus leitores”; em segundo, reconhecendo “que um

texto apenas existe porque há um leitor para dar-lhe significação” (CAVALLO; CHARTIER: 1998:5).

Embora coadunemos com esse modo relacional de abordar e conceber a leitura como “uma prática encarnada por gestos, espaços e hábitos que, por isso, não deve ser considerada como um invariante antropológico como ocorre na abordagem fenomenológica “que apaga as modalidades concretas da leitura” (CAVALLO; CHARTIER, 1998:6), não descartamos uma possível adesão a uma concepção mais restrita da literatura vinculada à imagem da leitura e do leitor idealizados pela tradição cultural, por parte de nossos pesquisados. O pressuposto dessa influência fundamenta-se na especificidade da condição dos graduandos em Letras que, como leitores especialistas, futuros formadores de leitores, imbuídos da transmissão da cultura hegemônica às futuras gerações de leitores, se vinculam às regras específicas do campo literário e acadêmico que, supostamente, os distinguirão dos leitores comuns.

Considerando que essas regras são engendradas na formulação de teorias literárias que constituem o apanágio das esferas especializadas da cultura dominante (LAJOLO, 2005), os paradoxos suscitados pela separação entre as representações de leitores especializados e as práticas dos estudantes de Letras, leitores comuns oriundos e participantes de formações culturais cujos valores em termos de cultura trazem configurações diferenciadas da cultura oficial, podem funcionar, para grande parte desses estudantes, como mecanismo de auto- exclusão de alguns rendimentos simbólicos de um curso de Letras que, segundo Lajolo (1986)15 permanece, ao longo dos anos, comprometido com o patrocínio “de novos e instigantes trabalhos sobre este ou aquele autor, sobre esta ou aquela obra, sobre este ou aquele gênero” em detrimento do compromisso com a literatura, único instrumento por meio do qual “se pode conhecer melhor um determinado tipo de discurso, de alta valorização social”.

Portanto, a assunção de uma concepção mais ampla da leitura permite abarcar o conjunto das leituras diversificadas, descritas por nossos pesquisados, analisando-as como prática de leitura literária quando assim referida por eles, como ocorre, por exemplo, com Emília, uma de nossas entrevistadas que, ao responder se houve algum livro mais marcante em sua vida, cita Orgulho e Preconceito (Jane Austen), O Morro dos Ventos Uivantes (Emily Bronte), Diário de Suzana para Nicolas (James Patterson), A Última Música (Nicholas

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LAJOLO, M. O Vestibular e o Ensino da Literatura. (1986)

Sparks) e Diário de uma Paixão (Nicholas Sparks), seguidos do comentário “tem muitos livros que me marcam”; ou seja, ao lado de dois clássicos da literatura inglesa, Emília cita três best sellers.

Porém, a investigação dessas práticas de leitura realizadas por “leitores cuja subjetividade é fortemente marcada pela história de leituras de que cada texto foi objeto, e cuja criatividade se manifesta na interação de uma leitura nova com as outras que um texto já recebeu” (LAJOLO, 1986) exige a confrontação de discursos, baseados em diferentes concepções de leitura, situados numa constante luta pela imposição de um veredicto sobre a definição de literatura.

Esse confronto é percebido por alguns de nossos entrevistados, como podemos ver, por exemplo, em um dos trechos da entrevista de Alencar que, ao responder se houve alguma “mudança” em suas preferências em decorrência de seu ingresso no curso de Letras, cita Harry Potter (J. K. Rowling), O Senhor do Anéis (J. R. R. Tolkien) e Crime e Castigo (Fiódor Dostoiévski), como detalharemos mais adiante em nossas análises.

Tardelli (2003), em estudo que objetiva entender a relação que a concepção canônica de leitura estabelece com outras concepções e representações de leitura, construídas ao longo das trajetórias de vida e escolar de professoras de Língua Portuguesa, reflete acerca do discurso da diversidade de práticas de leitura.

Ao adotar uma perspectiva histórico-cultural da leitura, a autora (2003) assume um ponto de vista oposto à visão tradicional, o que lhe possibilita ampliar a investigação de práticas de leitura para além da busca pela identificação e prescrição de uma leitura modelar e única que abrangeria tanto a seleção dos textos considerados legítimos como as maneiras adequadas de ler e de se constituir enquanto leitor ideal.

Assim, essa abordagem oferece condições para que a pesquisadora observe a convivência do grupo pesquisado com formas de leitura muito diversas e visões distintas em torno dessa prática cultural que, perpassada por lutas de poder, aponta para a diversidade. Esse aspecto, segundo ela, não pode ser mais ignorado, apesar do peso das prescrições familiares, escolares e curriculares que consagra uma prática em detrimento das demais.

Em trabalho mais recente, Vóvio (2007) investigou os sentidos, as identidades leitoras, os acervos e as práticas de leitura de alfabetizadores que atuam em programas voltados à promoção da alfabetização na população jovem e adulta no município de Itaquaquecetuba (São Paulo). Buscando produzir um conjunto de indicações voltadas ao delineamento de programas e estratégias de formação de educadores populares e contribuir para o estabelecimento de um quadro descritivo e analítico sobre as bases que fundamentam a ação

desses educadores, a pesquisadora parte do pressuposto de que a leitura é uma prática social plural que deve ser compreendida como:

[...] Atividade humana e cultural, intensamente afetada por condições sociais e históricas particulares, que configuram modos de ler, usos, sentidos e suas possíveis significações, bem como modos de aprender e ensinar a ler e os materiais legítimos e possíveis de serem lidos. (VÓVIO, 2007:281)

Essa abordagem da leitura como aprendizagem de fluxo contínuo permite à pesquisadora constatar que ao longo de suas trajetórias de vida, em seus processos formativos, os alfabetizadores constroem patrimônios culturais complexos e plurais e que as configurações desses patrimônios, em cada sujeito, são singulares e dotados de posicionamentos variados conforme os sentidos atribuídos, por eles próprios, às suas experiências, práticas de leitura e identidades leitoras. Além disso, as atualizações da alfabetização e da aprendizagem de leitura, como construções sociais, merecem ser consideradas e compreendidas no processo de formação assim como as especificidades desses processos para o grupo pesquisado.

Além de fornecer evidências de uma gama extensa de práticas de leitura, públicas e privadas, dos mais variados materiais e revelar uma grande variedade de significações subjacentes aos letramentos compartilhados pelos pesquisados em suas trajetórias, os resultados dessa pesquisa ofereceram subsídios para que Vóvio delineasse processos de formação desses agentes como leitores ou como alfabetizadores e, ainda, para a construção de seus perfis, cujas configurações relativamente singulares rompem com os pressupostos e expectativas sociais postas para o grupo social a que pertencem. Resumidamente, a partir desse estudo, Vóvio (2007:282-283) sugere que os processos formativos se orientem:

[...] para a promoção de disponibilização e ampliação de práticas de leitura para além daquelas identificadas como frequentes por esses educadores, propiciando a tomada de consciência sobre os processos sociais e seus condicionantes, assim como dos processos linguísticos e cognitivos envolvidos nessas e em novas práticas.

Assim, ao adotarem concepções mais amplas de leitura, essas pesquisas contribuem para a evolução dos debates em torno dessa prática e se alinham com abordagens que rompem com o discurso estereotipado da inexistência da leitura em certos grupos sociais. Este discurso, forjado nas instituições em decorrência de interesses na obtenção ou manutenção do poder simbólico, acaba sendo assumido tanto por grupos de indivíduos em posições dominantes quanto dominadas, transformando-se em consenso social. Uma das manifestações

desse consenso ocorre por meio da “delimitação implícita de um certo conjunto de textos e de determinados modos de ler como válidos, e o desprezo aos demais” e constituem os fundamentos dos “discursos que proclamam a inexistência ou a precariedade da leitura no Brasil” (ABREU, 2001:154).

É, então, por meio desses discursos que circulam representações de determinados grupos sociais como não-leitores. As representações sociais de professores como não-leitores constituem objeto de reflexão de pesquisadores brasileiros; dentre eles, destacamos o estudo de Batista (1998) sobre práticas de leitura de professores de Português de 5ª a 8ª séries e do Ensino Médio que atuavam em Minas Gerais. Nele, o pesquisador (1998:29) “em vez de procurar marcar uma linha divisória que separe o que se reconhece ou não se reconhece como leitor” optou por “descrever e compreender esse leitor-professor”. Os resultados dessa pesquisa corroboram a ideia da existência de leitura nesse grupo, auxiliando no delineamento das características da leitura docente e possibilitando ao pesquisador caracterizar esses professores como leitores “escolares”.

As questões suscitadas pelas representações sociais de leitura que participam nos processos de invisibilização dessa prática em alguns grupos também se mostram presentes em pesquisas internacionais, como a que nos é apresentada no sexto capítulo do livro Sociología de la Lectura, compilado por Lahire em 2004, no qual o sociólogo retoma um artigo escrito em 2002 e analisa formas de leitura estudantil e categorias escolares da compreensão da leitura, defendendo a relevância de se levar em conta, nos estudos sociológicos, a natureza (mais literária ou mais científica das formações) constitutiva de algumas das disposições culturais frequentemente muito poderosas no mundo social.

Ao analisar os resultados de pesquisas realizadas junto a estudantes franceses, o sociólogo constata uma forte influência da área de estudos nas práticas de leitura concretas desses estudantes, com a predominância da preferência pela leitura de gêneros de livros culturalmente mais legítimos (romances e nouvelles, ensaios e obras filosóficas, teatro e poesia, livros de arte, obras de ciências humanas) pelos estudantes dos cursos preparatórios literários, de Letras e Ciências Humanas. (LAHIRE, 2004).

Já os estudantes de formação científica, especialmente os dos cursos preparatórios, se apropriam dos produtos de menor grau de legitimidade cultural (romances policiais, de ficção científica ou histórias em quadrinhos), frequentando gêneros geralmente desprezados pelos estudantes de Letras. (LAHIRE, 2004).

A partir da observação dessas diferenças nas práticas de leitura dos estudantes de áreas distintas, o sociólogo (2004) constata que o grau menor de importância da leitura de livros,

geralmente atribuído aos estudantes, decorre da explosão da matrícula que resultou na multiplicação dos inscritos nas áreas técnicas e, até recentemente, nas formações científicas. Outro fator apontado por ele como responsável pelo baixo investimento de grande parte desses estudantes na leitura é a promoção da matemática, pela própria instituição escolar, como matéria fundamental em seu processo de seleção.

Ao relacionar essas transformações no sistema de ensino francês com a influência das áreas de estudo na leitura, Lahire (2004:160) analisa a situação paradoxal dos estudantes de formação científica. Pelo fato de optarem pelas áreas mais prestigiosas do ensino, esses estudantes se apropriam de bens culturais que têm valores muito diferentes, até mesmo antagônicos, na ordem da legitimidade cultural. Por isso, ao mesmo tempo em que lidam com produtos muito bem cotados na oferta da cultura acadêmica, de primeira ordem na legitimidade escolar, consomem igualmente gêneros de livros fora das exigências escolares, cuja legitimidade cultural é comparativamente menor em termos de valorização escolar. De acordo com o sociólogo:

Enquanto que um estudante de formação mais literária pode geralmente construir um sentido bastante sólido da legitimidade cultural e julgar certos tipos de material impresso como incompatíveis com sua alta dignidade cultural, um estudante de formação científica, que goza de uma dignidade escolar igualmente elevada (até mesmo superior em alguns casos), deles se apropria mais frequentemente e sem reticências. (LAHIRE, 2004:160) (Tradução nossa). 16

Lahire (2004:161) situa as razões dessa diferença “no pobre lugar atribuído à cultura científica no domínio público: a alta legitimidade escolar da cultura não protege dos produtos culturais mais populares em um mundo social, todavia, amplamente dominado pelas definições literárias e artísticas da cultura”.

Na opinião do pesquisador, os perfis culturais gerados por essas diferenças despertam o interesse do sociólogo que se interroga sobre a possibilidade de transferência de esquemas culturais (nesse caso, de sentido de legitimidade) de um campo de práticas para outro (Lahire, 1998a e 2002). Desse modo, a utilização das categorias culturais que participam da dominação simbólica da cultura literária e artística na definição dos perfis gerados por essas diferenças resultariam na classificação dos estudantes de ciências como brilhantes do ponto de vista do micro universo escolar, mas quase bárbaros na perspectiva do espaço cultural global.

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O trecho original é “Mientras que um estudiante de formación más literaria puede generalmente construir un sentido bastante sólido de la legitimidad cultural y jusga ciertos tipos de material impreso como incompatible com su alta dignidad cultural, un estudiante de formación científica, que goza de una dignidad escolar igualmente elevada (incluso superior en algunos casos), se los apropia más frecuentemente y sin reticências”. (Ver: Lahire, 2004:160).

Lahire (2004: 161) constata então que “nenhum sentido geral (a saber, independente dos campos estudados no universo escolar) da legitimidade cultural se constrói escolarmente: os estudantes de Ciências aparecem assim como uma espécie de monstros de duas cabeças, uma culta, a outra popular”.

Essas observações acerca das práticas de leitura, de acordo com Lahire (2004:162), são válidas também para “as saídas culturais (teatro, concertos, museus ou exposições) e para os entretenimentos (espetáculos desportivos), pois, assim como as práticas de leitura, elas estão essencialmente determinadas pelo tipo de estudos realizados, e sua análise permite concluir que “as classes preparatórias de Letras se destacam claramente do conjunto de outras formações por seus gostos culturais legítimos”. (LAHIRE, 2004:164).

É a partir da análise desses perfis de estudantes que Lahire (2004: 165) lança duas hipóteses acerca dessas transformações das práticas culturais de alguns estudantes. De acordo com a primeira, os novos herdeiros selecionados com base em seu nível de rendimento em matemática, ao contrário dos herdeiros da década de 1960, pesquisados por Bourdieu e Passeron (1964), seriam caracterizados por uma relativa debilidade daspráticas de leitura e/ou da fé na cultura clássica legítima, o que evidenciaria uma mudança importante da hierarquia de valores no seio do sistema escolar francês.

Porém, conforme a segunda hipótese, essa transformação também pode ser interpretada como o indicador de certas modificações históricas das relações de força entre diferentes formas de capital cultural.

De todo modo, para Lahire (2004:166), “essas transformações não implicam a passagem de leitores a não-leitores. Os estudantes de formação científica leem, porém o material que leem e a maneira como o fazem dificultam que nas pesquisas ele seja objetivado e compatibilizado como ocorre com as leituras literárias”.

Com o intuito de melhor compreender essa situação, o sociólogo recomenda que a sociologia da leitura passe de uma sociologia do consumo cultural a uma sociologia do conhecimento que interroga as categorias históricas da compreensão da leitura. Nessa perspectiva, em lugar das perguntas “Quem lê? Como? O que se lê?”, o sociólogo buscará responder “O que é ler? Em que caso uma determinada categoria da população tem a impressão de ler de verdade? Que formas de leitura correspondem a determinado tipo de saber ou de apropriação desse saber?, etc”. (LAHIRE, 2004:166).

A partir dessa perspectiva que transita de uma sociologia a outra, Lahire observa, então, que as maneiras de ler dos estudantes indicam a existência de modos de ler específicos de leitura (mais documentais do que literários) que implicam fundamentalmente a busca de

informações precisas, atribuindo a dificuldade de declaração dessas leituras por parte dos estudantes nas pesquisas ao caráter espcífico delas.

Defendendo o argumento de que nem todas as leituras, ou maneiras de ler, são facilmente declaráveis, o sociólogo cita o exemplo dos romances sentimentais, policiais ou de ficção científica, das revistas em quadrinhos e dos livros práticos que estão destinados a desaparecer das pesquisas porque os objetos menos legítimos tendem a ser esquecidos ou subestimados pelos pesquisados, ao contrário do que acontece com o material impresso mais legítimo ou com a leitura integral de uma obra.

Além dessa vinculação entre a crença dos estudantes na menor legitimidade de uma leitura com o seu esquecimento ou desprezo, Lahire (2004) critica a sociologia da cultura