Existem vários desafios a serem vencidos, no âmbito escolar, quando nos referimos à leitura. Um dos desafios é conciliar a leitura subjetiva dentro das várias atividades objetivas que se impõem ao ensino de língua portuguesa, que é estabelecido nos conteúdos predeterminados. Diante das avaliações, principalmente as externas, mesmo que os programas educacionais tenham boas intenções ao valorizar as competências e habilidades dos alunos no que concerne às leituras obrigatórias na escola, observamos que eles recorrem a questões objetivas quando optam por mensurar a qualidade do ensino. Em avaliações internas, muitas vezes, esse recurso é utilizado pelo professor não só porque é uma estratégia de treinamento para as externas, como também, para justificar notas de forma mais convincente aos alunos, pais, coordenadores e outros que por ventura vierem a questionar os resultados.
Para Jouve (2013, p. 53), “[...] toda leitura tem, como se sabe, uma parte constitutiva de subjetividade”, na qual “[...] cada um projeta um pouco de si na sua leitura, por isso a relação com a obra não significa somente sair de si, mas também retornar a si” (p. 53).
Petit (2009b, p. 56) sustenta que “[...] ler é portanto a oportunidade de encontrar um tempo para si mesmo, de forma clandestina ou discreta, tempo de imaginar outras possibilidades e reforçar o espírito crítico”. A leitura subjetiva tem a liberdade de aflorar com maior
intensidade no imaginário das crianças, pois elas tendem a expressar abertamente suas emoções, principalmente àquelas que têm a oportunidade de apreciar leituras em seus lares.
Apesar disso, quando elas vão para a escola, essas leituras com as quais estão acostumadas, tendem a ser engessadas à medida que elas vão crescendo e aprendendo novos modos de ler o texto, principalmente o literário.
Mediante todas as práticas inadequadas para a leitura literária, cujo foco são as leituras formativas e informativas, apreciamos aquela que acredita que o leitor não é uma página em branco, que ele constrói seu próprio texto por entre as linhas do texto lido. Petit (2009b) valoriza a leitura subjetiva porque:
Hoje, cada um deve construir sua identidade e experimentar, bem ou mal, na busca de sentido, valores, referências, lá onde os limites simbólicos não existem, com todos os riscos que isso comporta, particularmente na adolescência. Em muitos países, as pessoas se preocupam justamente com o aumento das condutas de risco entre crianças e jovens. Este é um motivo a mais para nos interessarmos pelo papel que a leitura pode desempenhar na elaboração da subjetividade, na construção de uma identidade singular e na abertura para novas sociabilidades, para outros círculos de pertencimento (PETIT, 2009b, p.12).
Se perguntarmos aos leitores que gostam de literatura, se eles tiram algum tempo para o prazer de ler um livro, onde aprenderam a gostar de ler, certamente, a grande maioria, irá dizer que o gosto pelo livro não surgiu na escola. Petit (2009b, p. 28) assegura que o leitor literário não é passivo, ele reescreve, altera, distorce, reemprega, pois diante da leitura abre um espaço para o devaneio. Talvez essas características definidas por ela sejam a resposta de o porquê a escola quase nunca conseguir despertar no aluno a “leitura pelo gosto” dos livros literários, mesmos aqueles impostos pelo currículo escolar, uma vez que a leitura subjetiva ainda é limitada pela escola.
É dessa experiência com a subjetividade, ou seja, ao realizar uma leitura singular, que o letramento literário se inclina em acreditar que o leitor constrói seus sentidos no momento da leitura. Segundo Petit (2009b), mesmo quando os diferentes poderes controlam o acesso ao texto, jamais poderá dominar os leitores:
Porém não se pode jamais estar seguro de dominar os leitores, mesmo onde os diferentes poderes dedicam-se a controlar o acesso aos textos. Na realidade, os leitores apropriam-se dos textos, lhes dão outro significado, mudam o sentido, interpretam à sua maneira, introduzindo seus desejos entre as linhas: é toda a alquimia da recepção. Não se pode jamais controlar o modo como um texto será lido, compreendido e interpretado (PETIT, 2009b, p. 26).
As teorias da recepção que se desenvolveram na França, a partir de 1970, reabilitaram o leitor enquanto participante na construção de sentidos. Numerosos teóricos da literatura e da
recepção literária, de várias partes do mundo, principalmente, Wolfgang Iser, Hans Robert Jauss e Umberto Eco validaram o leitor, ainda que em graus diversos e enquanto instâncias textuais, como um leitor implícito ou modelo.
Petit (2009b) consolida um leitor real, que faz suas inferências interpretativas, a partir de reações espontâneas e aleatórias que podem surgir, às vezes, muito tempo após tê-las lido.
Consoante às ideias de Petit (2009b), os estudiosos Rouxel e Langlade (2013, p. 20) resgatam o leitor real, também chamado por eles de leitor empírico. Acreditam que tais leitores estão “[...] bem presentes nos bastidores das teorias da recepção, com a subjetividade e singularidade de sua maneira de ler”, mas esse “[...] leitor parece, ao mesmo tempo, resistir a toda teorização e, quem sabe, mesmo, a toda verdadeira domesticação” (p. 20). Por esse motivo, no ato da leitura, há uma tensão entre os dados objetivos do texto e a apropriação singular de sujeitos leitores.
Rouxel e Langlade (2013) citam Barthes (1984) para classificar o leitor enquanto sujeito, pois acreditam que “[...] toda leitura procede de um sujeito, e ela só separa desse sujeito por mediações raras e tênues, como a aprendizagem das letras, alguns protocolos retóricos, para além dos quais é o sujeito que se encontra em sua estrutura própria, individual” (BARTHES, 1984 apud ROUXEL, LANGLADE, 2013, p. 20).
Se, de fato, há uma razão para que a subjetividade deva hoje ter lugar na escola, a questão é: como o professor poderá agir durante as aulas de leitura literária, visto que a leitura subjetiva é um posicionamento ainda em formação? Recorremos a Jouve (2013) que apresenta três etapas que confrontam o leitor consigo mesmo. Essas etapas podem auxiliar o professor que queira se arriscar no exercício da leitura subjetiva em sala de aula:
A primeira etapa consistiria em partir da relação pessoal com o texto. Tratar-se-ia, após a leitura de um dado trecho, de perguntar aos alunos o seguinte: como estão representados o cenário, os objetos, as personagens? Como estas reagem à situação no plano afetivo e moral? Os alunos podem se identificar com elas? O que eles compreendem do texto? O que acham interessante? Uma segunda etapa consistiria em confrontar as reações dos alunos com os dados textuais. Poder-se-ia, por exemplo, partir de respostas contraditórias para ver se o texto permite ou não respostas categóricas. O desafio é mediar aquilo que vem do texto e o que cada leitor acrescenta. Distinguir-se-ão igualmente, entre as configurações subjetivas, aquelas que são compatíveis com o que diz o texto e aquelas que não o são. A última etapa consistirá em interrogar as reações subjetivas dos alunos (sobretudo quando elas não são requisitadas pelo texto, ou até quando elas o contradizem). De onde vêm suas representações? Por que se identificam com certas passagens? Por quais razões julgam certo ato positivo ou negativo etc? A finalidade do exercício é mostrar que a leitura não é somente ocasião de enriquecer o saber com o mundo; ela permite também aprofundar o saber sobre si (JOUVE, 2013, p. 61-62).
Por meio dessa proposta, levar em conta as experiências subjetivas dos leitores reais se converte em um gesto de afirmação da singularidade. Enquanto questões científicas e didáticas,
no que concerne à subjetividade do leitor, arriscam em dimensionar a aquisição de competências formais e modelares, resta ao professor, através da leitura literária, conduzir o aluno a “[...] escapar do tempo e do lugar em que supostamente se deveria estar; escapar desse lugar predeterminado, dessa vida estática e do controle mútuo que uns exercem sobre os outros.” (PETIT, 2009b, p. 28). Isso é possível ao se considerar a mediação do professor, conforme será visto no próximo tópico deste estudo.