No livro didático, são destacados como objeto de estudo os textos literários e as atividades de leitura propostas sobre eles. Para Dionísio (2000), esse “conteúdo” dos manuais escolares atuais (composto por textos e atividades sobre os textos, ou, nas palavras de Dionísio, por antologia e cadernos de exercícios) se distribui por dois planos complementares e de natureza primária: um “fundacional”, do qual fazem parte textos selecionados e outro, complementar, constituído pelas atividades propostas para a leitura desses textos.
O plano de natureza secundária – que estrutura e interpreta o primeiro – aparece sob a forma de um discurso “pessoal” do autor do livro didático sobre os textos, as atividades e os leitores. Esse discurso assume formas variadas: instruções, explicações, sugestões, comentários etc., traduzindo uma situação comunicativa entre autor/leitor. (DIONÍSIO, 2000, p. 108) Esse tipo de enunciado declarativo, de natureza primordialmente informativa, é denominado por Dionísio de “enquadrador” discursivo. Segundo a pesquisadora:
Grosso modo, diremos, assim, que estes dois níveis – primário e secundário – traduzem os dois tipos de discurso que, no nível da reprodução, dão expressão ao discurso pedagógico, segundo Basil Bernstein41 (1990): o discurso instrucional e o discurso regulador;
discursos que controlam respectivamente “a transmissão, a aquisição e a avaliação dos assuntos necessários à aquisição das competências específicas” e “a ordem, a relação e a identidade dos sujeitos e das suas práticas” (cf. Castro, 1995, p. 78).
Estes dois níveis não têm, necessariamente, realização textual autónoma. Isto é, um e outro podem imbricar-se de tal ordem que, por exemplo, as questões que integram as atividades sobre os textos e que consideramos no nível primário podem conter manifestações daquele discurso do nível secundário. (2000, p. 109)
41BERNSTEIN, Basil. The structuring of pedagogic discourse, Vol. IV, Class, codes and control.
Sendo assim, é comum a presença de “enquadradores” discursivos (pertencentes ao nível “secundário” descrito acima) nas atividades propostas para a leitura dos textos (pertencentes ao nível “fundacional”). Portanto, nessas atividades, quando presentes, os “enquadradores” estão sendo analisados.
Dionísio define “enquadradores” como “os enunciados, preferencialmente asserções, da responsabilidade do/s autor/es do manual que servem para estabelecer as relações entre os sujeitos do discurso e/ou entre estes e os textos” (2000, p.153). Aceitando que o texto é, já por si, um quadro onde se encontram 'ampliados' determinados sentidos que o autor tem como válidos, a pesquisadora destaca ainda que os “enquadradores” são entendidos como:
resultantes de operações de selecção, exclusão, inclusão, ênfase, também eles como 'ampliadores' do que o autor reconhece como relevante e digno de ser compreendido e integrado como conhecimento ou não. (2000, p.122)
Nesta pesquisa, tendo como referência a definição de Dionísio, estou denominando de “enquadradores” os enunciados, da responsabilidade dos autores do livro didático, que têm como objetivo “orientar” a leitura dos textos. Esses enquadradores podem ter várias funções, como a de apenas reproduzir o que está no texto, os enquadradores de tipo “citação”, ou a função de protocolo de leitura, ou seja, de definir uma “maneira de ler” que deve ser seguida, os enquadradores denominados por Dionísio de interpretativos. Segundo Dionísio, o grau de controle da relação alunos e texto exercido pelos enquadradores “interpretativos” é extremamente forte, já os de tipo “citação” exercem um controle menor e “a sua ocorrência pode servir apenas para facilitar a realização da tarefa, mais do que condicionar a leitura”. (2000, p. 156)
Na análise dos textos, observo, primeiramente, se eles foram reproduzidos integralmente ou não e se eles são acompanhados por atividade, entendida como “toda e qualquer instrução para a ação que pressuponha um texto” (DIONÍSIO, 2000, p. 149). Observo ainda a categoria a que pertencem, sua
autoria (destacando os autores presentes no manual42) e referências sobre eles (como o livro de onde foi retirado, no caso de ser fragmento, editora, ano de publicação). Sempre que possível, confronto o texto presente no livro didático com seu suporte original (o livro de literatura). Diferenças relevantes, como as ilustrações que acompanham o texto e sua diagramação, são destacadas nesta análise, que tem como referência os estudos de Roger Chartier (1996) sobre os procedimentos de produção de textos e os de produção de livros, presentes na seção sobre as concepções orientadoras desta pesquisa. Para a análise dos textos literários, me embasei teoricamente no que foi apresentado no primeiro capítulo.
Nas atividades de leitura e compreensão de textos, são analisadas, primeiramente, se as questões colaboram para a exploração de estratégias de leitura diversificadas: “ativação de conhecimentos de mundo”, “antecipação ou predição de conteúdos ou propriedades dos textos”, “checagem de hipóteses”, “localização e/ou cópia de informações”, “comparação de informações”, “generalização (conclusões gerais após análise de informações pertinentes)”, “apreensão do sentido global (questões sobre título, resumo etc.)”, “produção de inferências”, “exploração contextualizada do vocabulário para a compreensão do texto”. Essa análise, um dos itens avaliados pelo PNLD, torna-se relevante, uma vez que os critérios de avaliação definidos por esse Programa tendem a servir como referência para os autores de livros didáticos.
As atividades de leitura propostas sobre os textos costumam aparecer no formato de “perguntas”43. As perguntas integram os questionários, que “não
são contituídos apenas por atos interrogativos, mas por uma série de atos, nomeadamente de tipo imperativo, que adquirem, neste contexto, o valor pragmático das perguntas” (DIONÍSIO, 2000, p. 180) e que, nesta pesquisa, estão sendo denominados de “solicitações”.
Segundo Dionísio, “no contexto pedagógico, as 'perguntas' constituem
42Como apenas um livro didático de Língua Portuguesa está sendo analisado, não se pode
presumir a configuração de um cânone escolar, contudo acredito que os autores presentes em um livro bem conceituado pelo PNLD, como o livro analisado nesta pesquisa, já nos traz uma importante amostragem desse cânone.
43Dionísio distingue “pergunta” de “interrogação”, citando Rodrigues: “o termo interrogação refere-
se apenas ao aspecto formal de um enunciado, enquanto o conceito de pergunta releva do âmbito pragmático.” (apud DIONÍSIO, 2000, p. 180)
modos privilegiados de levar os interlocutores a tipos particulares de conclusão”. (2000, p. 120) A pesquisadora acrescenta que:
Este modo de levar os alunos a ler os textos de forma mediada condiciona (...) o papel do aluno enquanto leitor. Por um lado, porque as perguntas contêm inscritas a interpretação do professor ou a interpretação que o professor medeia (decorrente da sua leitura prévia), por outro lado, porque através delas se realizam os valores e os princípios associados aos objetivos de ensino definidos e, em função destes, as regras a interiorizar quanto ao que é válido como “correta” interpretação. Normaliza-se, assim, o que a um texto se deve pedir e o que dele deve ser dito. Conseqüentemente, a opção por determinadas questões, em detrimento de outras, materializa concepções de leitura, por exemplo, mais ou menos centradas no leitor, mais ou menos enfatizando produtos ou processos, ilustrando modelos de ensino que visam produzir e reproduzir o que é legítimo no interior de uma determinada comunidade interpretativa. (2000, p. 121)
Dessa forma, as “perguntas” sobre os textos, assim como os “enquadradores”, fazem parte das estratégias discursivas adotadas pelos autores dos livros didáticos com o objetivo de “orientar o aprendiz de leitor no caminho que deve seguir quando lê um texto” (DIONÍSIO, 2000, p. 121). Com o objetivo de investigar essa “orientação”, são analisados, nas questões sobre os textos, os “enquadradores” (que podem aparecer ou não) e as “solicitações” de ações sobre os textos.
Na análise das solicitações, utilizo as categorias “dependente” e “independente”, propostas por Dionísio (2000, p.182). Estão sendo consideradas como dependentes as “solicitações” subordinadas a um “enquadrador” discursivo ou a outra solicitação, como no exemplo: “O narrador vive um conflito de identidade, ou seja, às vezes não sabe quem é. Na sua opinião, é comum a pessoa ter essa dúvida nessa idade? Por quê?” (SILVA et al., 1999, p. 11) Estão sendo consideradas como independentes as “solicitações” que, “ainda que introduzidas por outros atos (“enquadradores” ou “solicitações”), não dependem do quadro por eles delineado” (DIONÍSIO, 2000, p. 183). Assim sendo, supõe-se que as “solicitações” dependentes apresentam uma orientação maior da leitura.
Nas atividades de leitura sobre os textos, os “enquadradores” podem estar presentes no enunciado do questionário ou nas “solicitações”, como enunciado “independente” ou mesmo “dependente”. Assim, estão sendo considerados “enquadradores” desde asserções do tipo “Este texto é de autoria de Alice Vieira” (DIONÍSIO, 2000, p. 153) até asserções que estejam contidas em atos interrogativos ou imperativos que solicitam ao aluno a realização de determinada ação, como: “Neste texto, <onde predominam marcas de poesia>, quantas personagens há?” (DIONÍSIO, 2000, p. 154)
O enunciado destacado nesse último exemplo não é considerado por Dionísio como “enquadrador” discursivo, devido ao critério de “independência sintática e semântica” utilizado pela pesquisadora para delimitar, em seu estudo, o que é analisado como “enquadrador” discursivo. Nesta pesquisa, optei por não utilizar esse critério, uma vez que, mesmo contidos em outro tipo de enunciado, os enunciados assertivos, como o exemplificado acima, exercem um controle da leitura. É importante destacar que, em alguns casos, esse tipo de enunciado aparece “subentendido”, ímplicito, nos atos interrogativos ou imperativos, como no exemplo: “Façam uma avaliação da atividade anterior e descubram que sensações e idéias o texto despertou em vocês.” (SILVA, 1999, p. 14) A segunda “solicitação”, enunciada de forma imperativa, está subordinada ao seguinte “enquadrador”: “o texto despertou sensações e idéias no leitor”.
Os enquadradores são aqui classificados quanto ao seu grau de controle como: fraco, médio, forte e muito forte. Assim, o enquadramento pode ser mais fraco, por exemplo, quando o “enquadrador” textual for do tipo “citação”, segundo Dionísio, uma forma mais “neutra” de falar de um texto (2000, p. 156). Ou pode ser mais forte, geralmente quando se trata de um “enquadrador” textual do tipo “interpretativo”, que envolve interpretação dos autores do livro. É importante ainda considerar que o grau de controle dos “enquadradores interpretativos” não é o mesmo. Em função disso, foram criadas as categorias “forte” e “muito forte”, que predominam nesse tipo de “enquadrador”, embora também possam estar presentes em outros.
O grau de controle dos “enquadradores” pode ser observado também por meio da análise das respostas das questões presentes no manual do professor. Um enquadramento mais forte costuma ser acompanhado de respostas
“mais fechadas”. É importante destacar que, apesar das respostas às questões serem dirigidas ao professor, elas também têm como “alvo” o aluno, na medida em que orientam o professor no que deve ser aceito como “leitura adequada” do texto. Assim sendo, na parte da pesquisa referente à análise mais detalhada de alguns textos e atividades de leitura sobre eles, foram também analisadas as respostas presentes no manual do professor, com o objetivo de verificar o grau de controle de leitura proposto no livro didático.
Para a análise das atividades de leitura e compreensão dos textos literários, foi criado um quadro, com quatro colunas: na primeira apresento a questão; na segunda especifico, dentre as estratégias de leitura e compreensão de texto avaliadas pelo PNLD, aquelas que a questão contribui para a exploração; na terceira caracterizo os “enquadradores” discursivos e na quarta caracterizo as “solicitações”.