Desde o início, a educação brasileira traz, na sua história, a marca da dualidade estrutural caracterizada pela existência de tipos de escola para classes sociais distintas (KUENZER, 2005). Por um lado, a parcela da população que detém a hegemonia política, cultura e econômica do país tem sua trajetória constituída geralmente no acesso a uma educação básica propedêutica e no ingresso em cursos universitários; por outro, na grande maioria, resta como alternativa uma educação básica precária associada, quando possível, à formação para o trabalho em cursos técnicos e, mais recentemente, em cursos superiores de tecnologia. A necessidade de acesso ao mundo do trabalho aparece mais cedo para essa parcela da população, pois o trabalho passa ser uma condição para sobrevivência. O ensino médio se destaca em relação aos demais por ser o nível de mais difícil enfrentamento ao longo da história da educação brasileira, em decorrência de sua função dupla: preparar para continuidade dos estudos e ao mesmo tempo qualificar para o mundo do trabalho (KUEZER, 1999).
Nessa perspectiva, a educação profissional no Brasil foi criada para atender crianças, jovens e adultos que viviam marginalizados. As primeiras escolas que constituíram a Rede Federal de Educação Profissional tinham como função instruir jovens mediante o ensino de um ofício ou profissão.
Para Kuenzer (1999), ao compreender o trabalho como práxis humana, conjunto de ações materiais e não materiais que são desenvolvidas pelo homem, na qualidade de indivíduo e coletivo, ao longo da história, para construir as condições de existência, estão postas as bases para compreendê-lo para além da práxis produtiva tal qual ela tem sido dominante sob a proteção do capital, que elegeu a forma assalariada como sua expressão mais moderna. Essa forma, que foi dominante no século XX, trouxe alguns direitos aos trabalhadores e tende a deixar de ser dominante no século XXI, tendo em vista o novo regime de acumulação que, por meio da globalização e da reestruturação produtiva, incorpora novas tecnologias
tanto no processo produtivo como nas formas de organização e gestão do trabalho, aumenta os ganhos do capital e, consequentemente, reduz postos de trabalho.
Isso é possível mediante a crescente simplificação do trabalho nos setores mais dinâmicos da economia, deixando o trabalho de ser cada vez mais concreto, dotado de conteúdo a exigir competências e habilidades específicas, desenvolvidas ao longo do tempo pela experiência, para ser abstrato, sem conteúdo, a exigir apenas observação ou manuseio simplificado de máquinas e equipamentos cada vez mais sofisticados, para o que já não se exige mais qualificação, tal como era entendida no taylorismo/fordismo, ou seja, como resultante de relações sociais que combinavam escolaridade, experiência e formação (KUENZER, 1999).
Desse modo, não significa dizer que não exista mais trabalho concreto, mas apenas que este deixou de ser dominante do ponto de vista da geração de valor. É necessário compreender que a acumulação flexível se alimenta da contradição existente entre trabalho concreto e abstrato. Assim, para que possa gerar mais valor, é preciso que sejam mantidos inúmeros trabalhos cada vez mais precarizados. Para Frigoto (1996), a tendência ao fim, ou à diminuição do emprego, não significa o fim do trabalho como práxis humana.
Na acumulação flexível, por meio de suas demandas de competitividade, com a crescente incorporação de ciência e tecnologia, com a crise do trabalho assalariado, com a progressiva simplificação do trabalho cada vez mais abstrato, menos transparente e acessível para o trabalhador que, de modo geral, “vigia” a máquina sem compreender os processos e a ciência que ela incorpora, há um novo princípio educativo. As habilidades psicofísicas, a destreza, os modos de fazer, o disciplinamento baseado na submissão e na obediência, que eram centrais no princípio educativo taylorista/fordista e que determinavam uma prática pedagógica escolar fundamentada na rigidez, na repetição e na memorização, passam a ser substituídos pela necessidade de sólida educação básica pelo menos de nível médio, mas sendo desejável de nível superior, com domínio das diferentes formas de linguagem e de comunicação, com raciocínio lógico-formal, criatividade, autonomia, capacidade de educar-se permanentemente. Nesse sentido, a rigidez é substituída pela flexibilidade, a obediência pela contestação, de modo a desenvolver
identidades autônomas capazes de usar o conhecimento de maneira transdisciplinar para criar soluções novas com rapidez para as novas situações que a realidade do trabalho e das relações dispõe para o homem cotidianamente. Nessa perspectiva, esse novo princípio educativo do trabalho exige da escola uma transformação radical no projeto político-pedagógico, com sérias implicações para a formação de professores (KUEZER, 1999).
Essa transformação inicialmente exigiria pelo menos a universalização da educação básica. Os conteúdos definidos com base na cultura dominante precisam ser substituídos por uma efetiva relação entre conteúdo e método, em que a autoridade do professor que expõe a sua ideia particular seja substituída por situações de aprendizagem em que o aluno se relacione produtivamente com o conhecimento produzido e as formas de produzi-lo, de modo individual e coletivo, articulando as diferentes áreas do conhecimento, teoria e prática, reflexão e intervenção social, lógica e história, para desenvolver sua autonomia intelectual e ética, sua capacidade de organização coletiva e de transformação social.
Conforme Kuenzer (1999), o nosso desafio, diante da crise no mundo do trabalho, que precariza a escola pública e a formação de professores, é desenvolver um projeto competente, com base no novo princípio educativo do trabalho, para os trabalhadores e excluídos, não para ajustá-los às demandas da acumulação flexível, mas para torná-los aptos para destruir as condições de exclusão e construir uma sociedade em que todos usufruam os benefícios da produção social, segundo seus interesses e necessidades.
Para construir esse novo projeto escolar, seria ingenuidade, um equívoco teórico imaginar a escola como uma ilha do paraíso, imune à lógica capitalista, em que alunos e professores, não absorvidos pela lógica da mercadoria, fizessem a transformação. Da mesma forma, imaginar, como muitos ainda fazem, esperar do governo uma proposta verdadeiramente democrática e com conteúdo efetivamente popular. Considerando as limitações, é possível fazer um trabalho de qualidade na escola, com base na proposição de um adequado projeto político-pedagógico, construído com a participação de todos os segmentos da comunidade escolar, que destaque e trabalhe as divergências e contradições de modo a construir, por meio do
diálogo, debate e consensos possíveis para fornecer o trabalho pedagógico.
Essa autonomia é reconhecida pelos textos legais, que indicam os institutos federais como lócus privilegiado de elaboração da proposta pedagógica, embasados nas diretrizes gerais, as quais, de tão amplas, permitem tudo o que possa desejar. Assim, podemos observar já de início que, 7
[...] mais do que um espaço de capacitação profissional, o Instituto Federal do Espírito Santo é um ambiente de aprendizagem e de desenvolvimento integral, assumindo como principal desafio a promoção de uma educação plena por meio da diversificação das atividades extracurriculares (DIRETRIZES INSTITUCIONAIS DOS INSTITUTOS FEDERAIS).
Portanto, está implícito o entendimento de que a formação humana integral/omnilateral é também uma meta a ser alcançada pelo Ifes. Para Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005, p. 85), com o termo formação humana, o que se busca é “[...] garantir ao adolescente, ao jovem e ao adulto trabalhador o direito a uma formação completa para a leitura do mundo e para a atuação como cidadão pertencente a um país, integrado dignamente à sua sociedade política”.
Contudo, a formação do aluno na perspectiva omnilateral (seria novamente ingenuidade acreditar que possa ser possível na lógica do capitalismo, mesmo que de forma ressignificada na acumulação flexível) continua sendo a mesma, sem que tenha superado aquilo que é o seu princípio norteador: a divisão social e técnica do trabalho por meio da propriedade de alguns meios de produção, restando à grande maioria apenas a posse de sua força de trabalho: para os primeiros, o prazer e o gozo das delícias postas à mão pelo desenvolvimento capitalista; já para os outros, a grande maioria, o sofrimento, a miséria, o trabalho que produzirá o gozo dos poucos escolhidos. Com base nesse modelo, não há omnilateralidade possível, pois ela não resulta da educação, e sim das condições materiais de existência, as quais determinam, com mais ênfase, as possibilidades de acesso ao conhecimento (KUENZER, 1999).