OXYDATION DES NANOTUBES DE CARBONE

Os relatos traduzem uma fala em relação ao conhecimento científico, experiência vivenciada no início do curso de pedagogia, cujo objetivo é investigar os caminhos percorridos pelo egresso, considerando o antes e o depois do programa. A fala do egresso, quando se reporta ao conhecimento passado, não se detém a explicitação minuciosa das questões, contudo, em suas simplicidades, fala que a dificuldade maior era entender os tipos de textos trabalhados, especialmente no início do curso. Deixa uma vacância em sua fala, pois não explicita se as dificuldades tratam dos textos filosóficos, didáticos, políticos, ou outras tipologias. Várias falas sinalizaram esse aspecto como muito complicado. Mostra que se

baseava em experiências próprias, observação de outros colegas, ou ainda, situações de imediatismo.

Nesse sentido, percebemos que a improvisação se fazia presente na prática desses professores e também consideramos haver uma dicotomia entre teoria e prática. São elos desarticulados e que sustentavam o fazer docente. Coisas vindas do acaso e que se constituíam como fundamentos básicos para o professor e que devem ser transmitidos aos seus alunos da educação básica. Destartes, o pensamento de (NÓVOA, 1995 p. 27), traz questionamentos que nos fazem refletir sobre essa prática docente. Questiona o autor: “Os professores são portadores (e produtores) de um saber próprio ou saber alheio? O saber dos professores é, fundamentalmente, científico ou técnico?”. Mediante esses questionamentos temos que concordar que o conhecimento do professor, nesse contexto analisado, apropria-se do saber de outros, quiçá, valendo-se do senso comum.

Os depoimentos que se seguem sinalizam que o aluno-professor não “tinha conhecimento científico, só ouvia falar”; “conhecimentos restritos”; “era pouco por não distinguir o que era um conhecimento científico”; “ Era limitado, sem inovação”; “Ausência de leitura”; “Era médio, porque só lia alguns livros sem interesse nenhum”; “Achava que só precisa saber somente o necessário para passar aos aluno”; “ Pouco conhecimento através de capacitações; “ Maior dificuldade em relação as matérias; “Era fragmentado”.

Nas falas apresentadas podemos fazer uma análise reflexiva sobre vários fatores, inicialmente, reportamo-nos ao processo de formação docente que pode “ser entendida como uma função social de transmissão de saberes, de saber-fazer ou do saber-ser que se exerce em benefício do sistema socioeconômico, ou da cultura dominante” (GARCÍA, 1999, p. 19).

Assim, vimos que o professor é fruto de sua formação. Os relatos tratam de uma prática substanciada em um modelo de formação inicial sem muita contextualização. Esse modelo está à margem da função social defendida por García. Nesse sentido, os relatos são carregados de insegurança, falta de conhecimento em relação à produção de saberes e os professores são, sobretudo, agentes do ensino em busca do saber contextualizado, desse conhecimento científico tão propagado na contemporaneidade.

A formação do professor é representada como um alicerce que sustenta a teoria e a prática através dos quais a didática e a metodologia devem dar suporte contributivos para melhoria da qualidade do ensino. E complementamos dizendo: “Ensinar [...] é algo que qualquer um faz em qualquer momento, não é o mesmo que professor” (GARCÍA, 1999, p. 23). O processo de ensinar e aprender acontece de forma contínua, vai do nascimento até a mais tenra idade e o professor deve ser um profissional detentor de compromisso político e

social, seu papel deve extrapolar o conhecimento do senso comum, mas não é e nem pode ser um trabalho isolado. O trabalho pedagógico é, sobretudo, integralizador. É papel do Estado e do Município proporcionar à formação continuada para seus professores, evitando o desconforto da falta de conhecimentos básicos, necessários a fundamentação do trabalho docente.

Nessa perspectiva, “a formação docente é uma prática educativa, ou seja: como tantas outras, é uma forma de intervir na realidade social; no caso, mediante a educação” (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, p. 178). A educação é um processo contínuo, quando formal, oferecido em instituições de ensino credenciadas para tal fim, porém, vale enfatizar que a educação também se dá em casa, na rua, e, em outros ambientes não escolares, entendemos que o aluno-professor quando denuncia que seu conhecimento era limitado ele, provavelmente, gostaria de encontrar na educação um apoio que lhe garantisse ser um professor que atendesse os princípios de uma educação de qualidade.

Outro fator que carece análise trata do processo de formação continuada, ainda ausente dos projetos das escolas, e o aluno professor atribui à falta de leitura como sendo uma lacuna diante da aquisição do conhecimento. Como sabemos, os municípios dispõem de um quadro de coordenadores que oferecem suporte aos professores da rede, entendemos que esses profissionais podem minimizar o problema da falta de leitura é só provocar momentos de formação continuada dentro da própria escola. Em se tratando desse aspecto, Mediano (2001, p. 94), enfatiza:

A escola é sem dúvida, o local por excelência para trabalhar a formação dos professores em serviço, pois, todos passam pelo mesmo processo, discutem as mesmas questões e se capacitam coletivamente para as transformações necessárias. Em outras palavras, cria-se um clima adequado a novas práticas pedagógicas, ainda que a adesão a essas transformações não sejam unânime. A formação continuada pode e deve ser realizada em cursos de licenciaturas, como é o caso do Programa Especial para Graduação- curso de pedagogia, instituído em 2002 pela UNEAL, mas como defende a autora, acima mencionada, as escolas têm condições de ofertarem um trabalho de formação em serviço. Ressaltamos que essa necessidade, quando realizada, enaltece o fazer pedagógico e proporciona ações conjuntas, vislumbrando o crescimento da escola e a credibilidade junto à comunidade. Um trabalho dessa natureza só tem a provocar discussões no sentido de repensar a prática pedagógica dos professores, socializando os aspectos inerentes às mudanças ocorridas na escola.

E, para finalizar esse aspecto, trazemos como ponto reflexivo as idéias de Kramer (1989 apud MEDIANO, 2001). A autora se reporta a ação do pedagogo (entendemos que o

pedagogo mencionado pela autora refere-se ao coordenador pedagógico) na escola diante do processo de formação continuada, defendendo que a formação em serviço deve ser pensada a partir de temas ou problemas detectados como relevantes ou sugeridos pelos professores; proporcionando o acesso desses profissionais aos conhecimentos científicos, ultrapassando o senso comum, sugerindo ainda que esses conhecimentos perpassem as teorias que analisam o processo educativo de forma geral, tais como: sociologia, antropologia, história, filosofia, psicologia e, também, a abordagem de temas que se relacionem com o tema problematizado na formação em serviço.

Nesse sentido e frente a essa análise percebemos que o aluno-professor antes de iniciar o processo de formação, através de um curso superior esteve desprovido de vários conhecimentos em especial daquele conhecimento necessário a sala de aula que é o domínio do conteúdo, tanto é que em sua fala é posto essa dificuldade. Compreendemos que a formação em serviço ou formação continuada tende a fortalecer os elos acadêmicos, reunir e unir o corpo docente em uma empreitada com vista à socialização de idéias e ações que se constituem uma troca contínua em prol da melhoria do ensino nas escolas públicas, propósito esse que deve ser impulsionado pelo coordenador pedagógico, cuja missão perpassa pelo acompanhamento do trabalho do professor em uma ação conjunta, apoiando-o, quando surgem os problemas e caminhando junto no sentido da busca de alternativas.

Sem dúvida, são desafios enfrentados e diante desses desafios passamos a refletir sobre as atribuições de cada sujeito em favor da construção de novos conhecimentos e a reconstrução de novos atores do ensino. Assim, destacamos como sujeitos partícipes nesse processo: escola, gestores, professores, alunos, família e comunidade, considerando que a qualidade do ensino interessa a todos e o conhecimento científico deve ser o princípio que norteia a prática da escola, professor e aluno.

3.4.6. A fala dos egressos frente à aquisição de conhecimentos científicos - vivências e