A adoção de uma abordagem CTS requer cuidados relativos à escolha dos conteúdos a abordar, das estratégias didáticas e dos recursos pedagógicos (FARTURA, 2007). Os conteúdos dos currículos CTS apresentam uma abordagem de ciência em sua dimensão ampla, nos quais são discutidos aspectos além do significado dos conceitos científicos. Partindo desse pressuposto, os conteúdos científicos estão estruturados a partir de temas (BERNARDO; VIANNA; SILVA, 2011) que devem ser abordados, em uma perspectiva relacional, com os conceitos de maneira a evidenciar as diferentes dimensões do conhecimento estudado, sobretudo as interações entre ciência, tecnologia e sociedade (SANTOS E MORTIMER, 2002).
Em relação ao tema a ser introduzido, Reis e Galvão (2009), enfatizam a importância da inclusão de discussões que envolvam controvérsias sociocientíficas acerca das interações CTS, a fim de motivar o debate em sala de aula. Nessa direção, é essencial que seja evidenciado o poder de influência que os alunos podem ter como cidadãos, bem como as questões éticas e os valores humanos relacionados à ciência e à tecnologia (SANTOS E MORTIMER, 2002). Nesse sentido, a escolha dos conteúdos é um aspecto que não deve ser descolado da temática abordada, uma vez que é a partir destes que se desenvolvem as atividades e as estratégias de ensino.
No que diz respeito à implementação de estratégias na perspectiva CTS, importa definir como objeto de estudo o cotidiano dos alunos. Este deverá ser tomado como o ponto de partida para a construção de conteúdos científicos e do desenvolvimento de competências (PINTO, 2010). Apesar de não existir uma via única para a implementação de uma abordagem CTS, alguns autores defendem que determinadas
estratégias favorecem o desenvolvimento do senso crítico para tomada de decisão. Entre elas são sugeridas por diversos autores: palestras, demonstrações, sessões de discussão, solução de problemas, jogos de simulação e desempenho de papéis, fóruns e debates, projetos individuais e de grupo, atividades de tomada de decisão, etc. (HOFSTEIN, AIKENHEAD e RIQUARTS, 1988; AIKENHEAD, 1994 E SOLOMON, 1993; BYRNE e JOHNSTONE, 1988; HEATH, 1992; LAETER e LUNETTA, 1982; JAMIESON, MILLER e WATTS, 1993; SANTOS e MORTIMER, 2002).
No modelo curricular tipicamente CTS em que os conceitos são apresentados a partir de temas, os professores não conseguem identificar claramente os conteúdos científicos e encontram dificuldades em desenvolver estratégias para explorá-los didaticamente (SANTOS, et al. 2009). Não há separação a priori entre tema e conteúdo. O que se busca sempre é uma melhor articulação possível entre suas abordagens.
Deve-se destacar, todavia, que a abordagem do tema CTS na unidade mantém uma coesão e sequência de informações que explora globalmente o tema em seus diferentes aspectos sociocientíficos – ASC - nos diversos textos temáticos. Dada a unidade temática que é mantida na abordagem do tema CTS, o material diferencia-se de livros clássicos de ciências em que aplicações de CTS são introduzidas de forma pontual, esporádica e acessória, em uma estrutura curricular centrada exclusivamente na organização clássica.
Na perspectiva CTS, o ensino de ciências precisa contemplar não apenas o conhecimento científico e tecnológico como também a formação cidadã, buscando desenvolver competências e habilidades técnico-científico-sociais entre os estudantes, incluindo valores éticos e princípios democráticos (FILHO ET AL, 2013). Pesquisadores em Didática de Ciências (ACEVEDO ET AL., 2003; BYBEE, 1997; DE BOER, 2000; LAUGKSCH, 2000; GIL-PEREZ ET AL, 2003; MANASSERO E VÁZQUEZ, 1998; KEMP, 2002) têm procurado desenvolver estratégias e recursos adequados para o Ensino de Ciências, com vistas a concretizar a proposta de ensino em CTS e alfabetização científica na formação cidadã.
Nessa abordagem de ensino, as estratégias e os recursos didáticos são livres, no entanto a maneira como o conteúdo e o tema se desenvolvem e relaciona-se é que difere completamente de outras perspectivas de ensino, Aikenhead (1990) apresenta uma sugestão que pode ser adotada como proposta metodológica ou em certa medida nortear planejamentos nessa perspectiva de ensino.
Figura 2 - Proposta metodológica para a abordagem CTS Fonte: Aikenhead (1990, apud TEIXEIRA, 2003, p. 183) Nesse modelo:
1. Uma questão social é introduzida;
2. Uma tecnologia relacionada ao tema é analisada;
3. O conteúdo científico é definido em função do tema social e da tecnologia introduzida;
4. A tecnologia é estudada em função do conteúdo estudado; 5. A questão social original é novamente discutida;
Vale resaltar que esse modelo pode e deve sofrer variações conforme o tema, conteúdo e problemas escolhidos desde que não se perca de vista os pressupostos teóricos que norteiam o ensino na perspectiva CTS. Como orientação a implementação da perspectiva CTS de Ensino são elencadas as seguintes sugestões que poderão subsidiar possíveis adequações (BYBEE, 1987; YAGER, 1993):
I. Poderá recorrer-se aos alunos para identificação de problemas com interesse local, postulando conhecimentos científicos, capacidades e atitudes. Estes
problemas deverão focar-se no impacto da Ciência e da Tecnologia em cada aluno individualmente;
II. Os conteúdos da Ciência não deverão ser vistos como alvo de memorização para, posteriormente, serem reproduzidos nos testes;
III. Deverão enfatizar-se as capacidades de pensamento, particularmente as ligadas aos processos científicos, pautando-se a Ciência e a Tecnologia como forças com impacto no futuro;
IV. Deverão ser dadas oportunidades aos alunos de desempenharem papéis relacionados com a cidadania, veiculando-se a ideia da ciência como carreira/ profissão futura, especialmente relacionada com a Ciência e Tecnologia. Exemplos: debates, casos ou júri simulados.
Nesse contexto, é perceptível que as estratégias de ensino e aprendizagem na perspectiva CTS vão além do que se faz habitualmente no ensino tradicional. O tratamento das inter-relações entre ciência, tecnologia e sociedade (CTS) na sala de aula determina e propõe os procedimentos metodológicos, isto é, as estratégias de ensino utilizadas. Dessa forma, a partir de problemas ou temas sociocientíficos se discute o balanço benefícios/malefícios da aplicação científica e tecnológica a fim de ampliar a visão de mundo do aluno e capacitá-lo a refletir criticamente para uma ação cidadã responsável. Nesse sentido, na orientação CTS podem ser utilizadas as seguintes estratégias de ensino (SANTOS e SCHNETZLER, 2003):
Resolução de problemas abertos com o objetivo de promover a tomada de decisão frente a tais problemas;
Realização de pesquisas de campo;
Participação dos estudantes em debates e fóruns; Palestras com especialistas;
Visitas técnicas (a fábricas, complexo de interesse científico e tecnológico, parques tecnológicos, etc.);
Em síntese, na orientação CTS para o ensino das ciências, a organização das estratégias e escolha dos recursos didáticos deve estabelecer, explicitamente, o foco nas relações recíprocas entre a ciência, a tecnologia e a sociedade. Segundo Martins e
Paixão (2011), pela sua natureza, abordagens de ensino na perspectiva CTS, podem apresentar um elevado número de estratégias com vistas a responder às necessidades socioculturais dos alunos que passam por: trabalho de grupo, aprendizagem cooperativa, debate em pequeno e grande grupo evidenciando problemas e dilemas sociocientíficos, discussões centradas nas ideias dos alunos, tomada de decisão concreta sobre assuntos tecnocientíficos.
Dessa forma, podemos observar que a característica básica da abordagem CTS é a colocação de temas ou problemas sociais nos pontos de partida e chegada das sequências de ensino (SANTOS e SCHNETZLER, 1997) de maneira que se articule com os conteúdos estudados na perspectiva de formar cidadão cientifica e tecnologicamente alfabetizados, capazes de tomar decisões informadas e desenvolver o pensamento crítico e a independência intelectual (AULER, 2007).
Contemplando tais aspectos, na análise dos planejamentos elaborados pelos licenciandos, esses aspectos discutidos quanto ao tema, conteúdos e estratégias na abordagem CTS serão retomados como elementos indicadores da construção de uma prática inovadora.
CAPITULO 4 - METODOLOGIA DA PESQUISA: DA NATUREZA DA