Entre outros aspectos abordados, os PCNs-LE (1999) apresentam alguns objetivos para justificar a inclusão de uma língua estrangeira no currículo da escola pública. Uma dessas metas seria a possibilidade de contribuir para o engajamento do aluno na sociedade em que vive, conscientizando-o de sua condição de cidadão capaz de transformar a realidade. Ademais, o ensino de língua estrangeira na escola pública deve também permitir ao aluno o acesso a outras culturas, além de oportunizar o desenvolvimento de habilidades sócio- cognitivas. Outro objetivo seria conferir ao aluno um ensino mais significativo e interligado à sua vivência no cotidiano, por meio de uma abordagem objetiva, ou seja, que tenha propósitos bem definidos. O trecho abaixo ilustra esse ponto:
Ao pensar-se numa aprendizagem significativa, é necessário considerar os motivos pelos quais é importante conhecer-se uma ou mais línguas estrangeiras. Se em lugar de pensarmos, unicamente, nas habilidades lingüísticas, pensarmos em competências4 a serem dominadas, talvez seja possível estabelecermos as razões que de fato justificam essa aprendizagem. (PCNs-LE, op. cit., p. 150).
Com base no exposto e considerando que, quando pertinente, o ensino de língua estrangeira na escola pública poderia atender a propósitos específicos, a ênfase na leitura, nesse contexto, justifica-se por várias razões, já que cada indivíduo tem um objetivo ao interessar-se por aprender uma língua estrangeira. Alguns desejam aprender apenas porque gostam da língua, outros têm necessidades mais específicas, tais como comunicar-se com nativos, fazer leituras acadêmicas e assim por diante. Às vezes, essas necessidades são ignoradas e conseqüentemente o ensino passa a não atender aos interesses reais dos aprendizes. No caso dos alunos de escolas públicas, hoje, a ênfase na leitura pode vir a ser mais coerente com a realidade deles, haja vista a consideração dos resultados analisados, à frente, do presente estudo, bem como a posição de Moita Lopes (1996) de que esses alunos terão poucas oportunidades de usar outras habilidades em nosso contexto. Essa questão pode vir a ser relativizada com o uso futuro de outras habilidades por meio dos adventos das novas tecnologias.
Vale ressaltar que algumas pesquisas apontam para um aspecto preocupante do ensino voltado para uma habilidade apenas, nesse caso a leitura, pois o aluno pode ignorar o aspecto global da língua, não a empregando como parte de seu desenvolvimento educacional, intelectual e social de maneira geral (FIGUEIREDO, 1984). Em outras palavras, esse ensino não estaria contemplando elementos que seriam necessários à formação geral do indivíduo.
Sobre esse assunto, Paiva (2000) ressalta que:
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Conforme os PCNs-LE (1999), além da competência gramatical, o estudante precisa dominar as competências sóciolingüística, discursiva e estratégica.
Centrar o ensino de inglês no desenvolvimento da habilidade de leitura é ignorar que aprender uma língua faz parte da formação geral do indivíduo como cidadão do mundo e que entender o outro e como o outro interage auxilia nas relações interpessoais. (PAIVA, op. cit., p. 27).
Não estou afirmando, entretanto, que as outras habilidades não são importantes, mas apenas reforçando que elas não vão ao encontro dos objetivos imediatos da maior parte dos alunos do ensino médio, como os do contexto em foco nesta pesquisa, que se preparam para o seu ingresso na universidade, via, inclusive, avaliação de seu desempenho em leitura.
Além disso, como observa Moita Lopes (op. cit., p. 132), seria irreal se advogar o foco nas quatro habilidades lingüísticas, considerando as condições existentes neste meio de aprendizagem, como, carga horária reduzida, grande número de alunos por turma, ausência de material instrucional além do livro e do giz e domínio reduzido das habilidades orais por parte da maioria dos professores. Este último aspecto também é abordado por Consolo (2005) ao afirmar que o nível de competência oral do professor, muitas vezes, não se mostra suficiente. No meu caso, entretanto, o fato de não priorizar as habilidades orais na escola pública não se deve à falta de qualificação para fazê-lo ou por considerar não ter capacidade para desenvolvê-las, já que sou também professora de inglês geral em outras instituições, onde, com mais aulas e menos alunos por turma, trabalho as quatro habilidades.
Todavia, pode-se dizer que até o momento não houve grandes mudanças no sentido de oferecer aos alunos e professores das escolas públicas condições necessárias para o desenvolvimento adequado das quatro habilidades comunicativas na língua estrangeira, conforme Proposta Curricular de Inglês do Estado de Minas Gerais (2005). Segundo esse documento, as deficiências na formação do aluno em língua estrangeira devem-se, em grande parte, às seguintes características: carga horária reduzida designada ao ensino de línguas – máximo de duas aulas de cinqüenta minutos por semana, turmas numerosas – mínimo de quarenta alunos por sala, carência de material didático adaptado ao contexto de aluno e de
material de suporte como computadores, som, vídeos, dicionários e outros, além de falta de infra-estrutura, ou seja, carência de salas-ambientes, bibliotecas especializadas, anfiteatros e outros, ecoando as considerações de uma década atrás de Moita Lopes (1996).
A esse respeito, Consolo e Vieira-Abrahão (2004) salientam que a realização de pesquisas e a busca de alternativas para uma aprendizagem mais relevante, na escola pública e em outros contextos escolares, têm sido motivadas pelas condições adversas ao trabalho pedagógico nesses cenários.
Retomando a Proposta Curricular de Inglês do Estado de Minas Gerais (2005), embora reconheçam as lacunas deixadas pela escola pública, e citem-nas inclusive, os organizadores deste documento sugerem o uso das quatro habilidades nesse contexto: a leitura e audição de textos autênticos, a produção de textos coesos e coerentes e o uso da fala para atingir propósitos reais de comunicação, o que, a meu ver, caracteriza-se como uma incoerência na proposta, tendo em vista a reconhecida falta de condições, no momento, necessárias para o desenvolvimento de todas as habilidades de forma satisfatória. Talvez fosse mais útil o desenvolvimento de uma ou duas habilidades, de forma intensiva, considerando a realidade já mencionada do contexto da escola pública. Se ao invés de desenvolver precariamente todas as habilidades, o aluno, ao concluir o ensino médio, fosse capaz de ler textos proficientemente em língua inglesa, talvez adquirisse a escola uma configuração mais funcional e formativa. Além destas razões, o ensino da leitura justifica-se por ser uma das competências que mais serão utilizadas em situações sociais como exames extra-classe, vestibulares, concursos, exames de seleção para programas de pós-graduação, entre outros.
Finalizando essa seção, não poderia deixar de mencionar o caráter formativo da leitura e o papel que esta desempenha na formação do cidadão, aspecto abordado, entre outros, por Celani (2003), Figueiredo (2000) e Leffa (1998/1999). Assim, embora os textos propostos para o contexto da escola pública sejam voltados para exames que, em curto prazo, muito
significam aos alunos mencionados, reafirmo que os objetivos das práticas de leitura são muito mais amplos e visam a promover um tipo de leitor mais questionador, crítico e consciente, que se posiciona e participa ativamente das transformações sociais.