Les outils d'investigation

Pour le recueil des données nous avons croisé des informations obtenues à partir d'outils d'investigation différents : deux questionnaires préalables (Annexes, pp. 5 et 9), un questionnaire sur les stratégies de lecture (Annexes, pp. 11-20), un entretien et une saisie d'écran. Le premier questionnaire préalable concernait l'utilisation d'Internet de la part de nos informateurs. Il comprenait également des questions sur leur identité, le nombre d'heures d'apprentissage de français, les méthodes utilisées. Le deuxième questionnaire préalable devait nous renseigner sur les lectures de nos informateurs en langue maternelle et en français. Les apprenants devaient ensuite répondre au questionnaire sur les stratégies de lecture à remplir pendant ou après la lecture sur écran, sur papier ou sur eBook. Finalement, nous avons réalisé un entretien semi-directif tout de suite après la lecture sur écran, papier et livre électronique, pour compléter ou préciser certaines réponses données dans les questionnaires.

La saisie d'écran avait été envisagée pour observer les apprenants- lecteurs pendant l'activité de lecture. Un programme pour enregistrer l'écran avait été installé pour « visionner » le parcours de nos informateurs. Allaient-ils faire des recherches sur Internet? Allaient-ils utilisé le dictionnaire en ligne? Où allaient-ils faire des digressions auxquelles nous ne nous attendions pas? Nous avions également demandé aux participants à

notre recherche de dire à voix haute ce qu'ils étaient en train de faire, c'est-à- dire leurs stratégies, pendant leur travail sur l'ordinateur. Ou encore de donner leurs impressions sur le texte etc. À cet effet, deux programmes avaient été installés. Le programme que nous avons utilisé pour enregistrer l'écran s'appelle CamStudio. Il est gratuit et téléchargeable à l'adresse suivante: http://camstudio.org. Pour enregistrer les voix, nous avons utilisé le programme Audacity, téléchargeable et gratuit à l'adresse suivante :

http://audacity.sourceforge.net . Malheureusement, nous n'avons les enregistrements audio/vidéo que de quatre étudiants – Gregorio, Freya, Alessandro, Roberto - car une erreur technique est survenue. Nous n'avons donc pas pu continuer ce relevé de données avec nos autres informateurs. Ces enregistrements n'ont pas donné les résultats souhaités.

3.4.1. Questionnaire sur les stratégies de lecture mises en œuvre

Pour le questionnaire où étaient présentées les stratégies différentes sur la lecture/compréhension, je me suis inspirée des « Compétences, savoirs, représentations » de Marc Souchon (1991-2). Dans le cadre d'une recherche menée dans cinq classes d'élèves de 3e apprenant l'espagnol, Souchon a proposé deux textes de neuf lignes chacun relevant de la narration dans une œuvre de fiction et de l'information journalistique, deux textes appartenant à « deux catégories textuelles nettement différenciées » (1991-2 : 111). Recherche dont l'objectif est la relation entre la lecture en L2 et l'expérience de la textualité du lecteur-apprenant en L1, relation que Souchon considère comme fondamentale pour la (re)consrtuction du sens d'un texte en L2. Pour ce faire Souchon a analysé la localisation des obstacles dans les textes, le rôle des schémas textuels et des représentations et le rôle des savoirs à propos des textes. Nous nous y avons fait référence pour observer quelles stratégies nos apprenants-lecteurs mettaient en œuvre en cas de blocage

Nous nous sommes également inspirée de Claudine Lachapelle98 _et

Jocelyne Giasson 99_{pour tenter de mieux cerner les stratégies que les}

informateurs mettent en œuvre. Nous avons adapté « leurs conseils » à notre propre recherche.

Le document de Lachapelle a été réalisé à la demande du Ministère de l'Education de Saskatchewan (province du Canada occidental) comme programme d'étude pour les écoles fransaskoises100_{. Il propose une série de}

stratégies à mettre en œuvre avant, pendant et après la lecture.

Nous avons déjà mentionné Giasson dans notre cadre théorique dans le chapitre « variable lecteur ». La variable lecteur nous a guidé pour établir notre questionnaire. Dans le document publié sur pedagonet, elle met l'accent sur la nécessité de l'enseignement explicite des stratégies de lecture car il existe des lecteurs stratégiques et des lecteurs non stratégiques. À cet effet elle liste une série de stratégies en précisant qu'« il n'existe pas de liste fermée de stratégies, mais certaines font l'objet de consensus chez les chercheurs et les pédagogues ». Pour Giasson le rôle de l'enseignant n'est pas celui de « chercher un ensemble parfait de stratégies à enseigner mais plutôt de développer un comportement stratégique chez l'élève ».

Nous nous sommes également basée sur notre expérience de formateur sur « Comment améliorer la compréhension orale » en transférant des stratégies utilisées pour la compréhension orale à la lecture de textes écrits.

Nous avons regroupé les questions du questionnaire en cinq sous- groupes. Dans chaque sous-groupe apparaissent des items/des stratégies qui nous permettent de mieux comprendre quelles stratégies sont utilisées par nos lecteurs et celles qui ne le sont pas.

98_{Conseillère pédagogique, Commission scolaire du Lac-Abitibi, pour le Ministère de}

l'Education de la Saskatchewan Canada, www.clindoeilpedagogique.net, consulté en avril 2009

99_{www.pedagonet.com/other/lecture3.html, consulté en avril 2009}

100_{Mot-valise pour désigner les habitants francophones de la province canadienne de la}

Saskatchewan

Le premier sous-groupe (Lecture globale/ Lecture locale) traite d'une lecture pas à pas, plus détaillée qui se traduit par une utilisation ponctuelle du dictionnaire, une traduction mot à mot ou bien d'une lecture globale, une lecture « balayage » qui prend en compte une compréhension générale du texte. Ce qui se traduit par une volonté de ne pas interrompre la lecture

-en se contentant d'une impression confuse d'avoir compris ou en faisant une lecture globale préliminaire

-en essayant de trouver le sens d'un mot d'après le co-texte

-en prenant note du mot pour consulter le dictionnaire à la fin de la lecture

-en le décomposant en préfixe, radical, suffixes et/ou en cherchant l'étymologie.

Les questions du sous-groupe 2 (Traitement linguistique des informations textuelles) font appel à l'importance des marqueurs d'intégration textuels, ainsi appelés par Adam ; aux macro-unités du texte, les paragraphes, les séquences ; comment ils sont annoncés, comment on passe de l'un à l'autre.

Elles prennent également en compte la facilité avec laquelle les mots connus sont appréhendés par le lecteur, que Gaonac'h appelle les mécanismes de bas-niveau. Cette reconnaissance des mots peut entraîner des stratégies différentes, arrêter la lecture ou chercher des endroits ou le mot, l'expression est formulée d'une façon différente dans le texte.

Le troisième sous-groupe (Ergonomie de la lecture), très proche de l'aide à la compréhension, prend en compte le « confort visuel » du lecteur pour organiser son processus de lecture par des soulignements, des mises en évidence de mots ou des phrases, des prises de notes.

Les questions du sous-groupe 4 (Repérage des indices scripto-visuels) permettent de faire des prévisions sur le contenu grâce

-aux repérages scripto-visuels -au paratexte

-au péritexte

-aux éléments iconiques.

Le sous-groupe 5 (Aide à la lecture/compréhension) prend en compte les stratégies d'aide à la construction du sens :

-les connaissances préalables encyclopédiques et linguistiques du lecteur-apprenant

-un mode visuel de circulation ample dans le texte ou au contraire une lecture plus ponctuelle à l'aide d'un instrument (curseur, doigt ou crayon)

-un mode auditif (lecture à voix basse) -le recours à la traduction.

Plusieurs questions se retrouvent dans plus d'un regroupement car il est toujours difficile de trancher net sur l'appartenance d'une stratégie à un groupe ou à un autre. C'est le cas, par exemple des questions 23 et 29 qui traitent d'une lecture plutôt globale ou plutôt locale tout en tenant compte des composantes linguistiques.

3.4.2. Les entretiens

Ces deux méthodes de production des données, l’entretien et le questionnaire, s’inscrivent dans des démarches méthodologiques différentes. L’entretien se distingue du questionnaire dans la mesure où le premier structure l’interrogation mais ne dirige pas le discours et laisse plus de liberté à l’interviewé pour pouvoir nuancer sa réponse. Le questionnaire

provoque une réponse, l’entretien nécessite la construction d’un discours. L’entretien, issu à l’origine de la psychologie sociale relève, dans notre cas, de l’entretien de recherche tel que le conçoivent Labov et Fanschel101_{, c’est-à-}

dire « un événement de parole dans lequel une personne A extrait une information d’une personne B, information qui était contenue dans la biographie de B ». Pour nous le terme « biographie » signifie ici son vécu, ses stratégies, en tant que lecteur. Je dirai avec Blanchet que l’entretien peut être considéré comme

un entretien entre deux personnes, un interviewer et interviewé, conduit et enregistré par l’interviewer. Ce dernier ayant pour objectif de favoriser la production d’un discours linéaire de l’interviewé sur un thème défini dans le cadre d’une recherche (1992 : 84).