L'outil de modélisation

No que tange às orientações didáticas para o desenvolvimento das habilidades de leitura e de escrita, os princípios teóricos norteadores são alicerçados nas concepções cujas bases são da linguística e da psicologia.

SEQUÊNCIA DISCURSIVA 2

A partir de meados da década de 80, difundem-se entre os educadores brasileiros estudos e pesquisas sobre o aprendizado da língua escrita com bases na linguística e na psicologia, que lançam novas luzes sobre as práticas de alfabetização. Esses estudos enfatizam o fato de que a escrita e a leitura são mais do que a transcrição e decifração de letras e sons, que são atividades inteligentes, em que a percepção é orientada pela busca dos significados. Reforçam-se os argumentos críticos às cartilhas de alfabetização que contêm palavras e frases isoladas, fora de contextos significativos que auxiliem sua compreensão. Entretanto, mesmo nas propostas pedagógicas em que se pode constatar uma preocupação de trabalhar com palavras ou frases significativas, observa-se uma ênfase muito grande nos procedimentos do método silábico, de montagem e desmontagem de palavras. Como o método prescreve a apresentação de padrões silábicos que vão sendo introduzidos um de cada vez, fatalmente as frases ou textos resultantes são artificiais, enunciados “montados”, mais do que mensagens “de verdade”. (BRASIL, 2001, p. 30-31).

Nas cidades, as escolas para jovens e adultos recebem alunos e alunas com traços de vida, origens, idades, vivências profissionais, históricos escolares, ritmos de aprendizagem e estruturas de pensamento completamente variados.

A cada realidade corresponde um tipo de aluno e não poderia ser de outra forma, são pessoas que vivem no mundo adulto do trabalho, com responsabilidades sociais e familiares, com valores éticos e morais formados a partir da experiência, do ambiente e da realidade cultural em que estão inseridos. (BRASIL, 2006, p. 4).

Fonte: https://www.youtube.com/watch?v=srIUUb4M7io

Nessa sequência discursiva (2), o fragmento da Proposta em análise indicia o percurso educacional brasileiro em relação à trajetória de ensino da leitura e da escrita, especialmente a alfabetização. Por meio do emprego das expressões “aprendizado da língua escrita com bases na linguística e na psicologia” e “práticas de alfabetização”, o enunciador representa a atual proposta de alfabetização fundamentada nos estudos da psicogênese da língua escrita. Assim, o emprego do substantivo “cartilhas” e da expressão “palavras e frases isoladas” representa a preocupação do enunciador com as propostas de alfabetização anteriores à atual que, por sua vez, desconsiderava o conhecimento prévio dos alunos e privilegiava o uso de palavras e frases estanques, descontextualizadas.

Tal movimento mostra que “um discurso pode ser um ato político direto ou um gesto vazio, para ‘dar o troco’, o que é uma outra forma de ação política.” (PÊCHEUX, 1990, p. 77). Assim, Pêcheux mostra que um discurso pode ser ato político direto, e é nesse sentido que as Propostas representam um ato político, pois difundem o discurso do governo, um discurso dominante que é estruturado para ser seguido e, não somente, para subsidiar a organização e o funcionamento do ensino. Entretanto,

se destacarmos todas as explicações que não o são – na medida em que elas são apenas comentários dessa mesma adesão – há talvez um ponto crucial a considerar, do lado das múltiplas urgências do cotidiano; mas colocar em jogo este ponto pressupõe suspender a posição do espectador universal como fonte da homogeneidade lógica e interrogar o sujeito pragmático [...].

A ideia de que os espaços estabilizados seriam impostos do exterior, como coerções, a este sujeito pragmático, apenas pelo poder dos cientistas, dos especialistas e responsáveis administrativos, se mostra insustentável desde que se a considere um pouco mais seriamente. (PÊCHEUX, 2002, p. 32-33).

Os discursos do MEC em relação às novas propostas de alfabetização representam que se constituem de modo que a leitura e a interpretação constituem processos que desestabilizam os discursos já cristalizados e considerados como imutáveis ou não abertos à mudança de sentidos. Ainda em relação às orientações curriculares:

Há, assim, um jogo de contradições presente, já que os Parâmetros, embora se situem enquanto orientações, são tomados pelos sujeitos do campo escolar como imposição, dadas as condições de sua produção, o que inclui os modos de construção da formulação e os modos de circulação. (TEIXEIRA; ABREU, 2014, p. 3).

Portanto, a intepretação representa o processo de ressignificação que se inscreve no interior do discurso político educacional considerado como estável e estabelece nesse processo discursivo inúmeros outros sentidos até então silenciados, apagados ou desconhecidos. Assim,

Se prosseguirmos com a análise do discurso político–que serve aqui apenas de representante exemplar de diversos tipos de processos discursivos – veremos que por outro lado, ele deve ser remetido às relações de sentido nas quais é produzido: assim, tal discurso remete a tal outro, frente ao qual é uma resposta direta ou indireta, ou do qual ele ‘orquestra’ os termos principais ou anula os argumentos. (PÊCHEUX, 1990, p. 77).

As Propostas buscam silenciar e apagar a historicidade brasileira no que tange às práticas de ensino de leitura e de escrita que fracassaram. Por meio desse movimento, os posicionamentos teóricos a respeito de alfabetização que são postulados por Emília Ferreiro acabam sendo destacados e demarcados como o único método eficaz de alfabetização.

Na sequência discursiva em análise (2), ao privilegiar a situação de ensino em que, muitas vezes, o ensino é permeado pela criação de uma língua artificial, aquela considerada gramaticalmente correta, pois valoriza a “montagem e desmontagem de palavras” que consequentemente produz enunciados a serem trabalhados, e que são considerados como “montados”, há a preocupação do enunciador com a necessidade de um ensino que privilegie os conhecimentos prévios dos alunos sobre a língua e o emprego eficaz desse conhecimento para a significação e a ressignificação de novos conhecimentos sobre a leitura e sobre a escrita.

Assim, há a possibilidade de a escola proporcionar um processo de ensino e de aprendizagem que possa relacionar o que o aluno já sabe ao que ele poderá apender, tornando-se uma aprendizagem significativa, com uma maior proximidade da língua ao seu contexto de produção.

Orlandi (1988) considera o processo em que a língua é utilizada e não a supremacia de um ensino gramatical desvinculado da língua em conformidade com o seu contexto de produção, pois a língua está sujeita às transformações acarretadas pelo movimento do seu uso. O enunciador atribui às Propostas uma demarcação que estabelece uma ruptura com os tradicionais métodos de ensino e de aprendizagem, pois esses Documentos se configuram como algo essencial ao sistema de ensino e que deve permear as práticas educativas. Nesse sentido, há uma imposição de compreensões em relação à necessidade de mudanças de posturas no ensino de leitura e de escrita que é indiciado por meio da expressão “argumentos críticos às cartilhas de alfabetização”.

Nesse sentido, o jogo de palavras estabelecido nesse enunciado mostra que o segmento “argumentos críticos” se opõe ao segmento textual “cartilhas de alfabetização”. O movimento de sentidos estabelecidos mostra que o primeiro segmento textual representa uma certeza em relação às novas posturas orientadas pelo documento, que é reforçada com o emprego da expressão “o método prescreve a apresentação de padrões silábico”. Ao constatarmos a antecipação no fragmento em análise, nos apoiamos na concepção de que:

o orador experimente de certa maneira o lugar de ouvinte a partir de seu próprio lugar de orador: sua habilidade de imaginar, de preceder o ouvinte é, às vezes, decisiva se ele sabe prever, em tempo hábil, onde este ouvinte o ‘espera’. Esta antecipação do que o outro vai pensar parece constitutiva de qualquer discurso, através de variações que são definidas ao mesmo tempo pelo campo dos possíveis da patologia mental aplicada ao comportamento verbal e pelos modos de resposta que o funcionamento da instituição autoriza ao ouvinte. (PÊCHEUX, 1990, p. 77-78).

Entretanto, ainda há o distanciamento entre discurso da Proposta e as novas orientações pedagógicas que são veiculadas por esses documentos, pois a prática pedagógica pode se distanciar do que é estabelecido como um ensino desejável em conformidade com a Proposta Curricular. Nesse sentido, há a vacância de sentidos e a consequente atribuição ao outro, no caso, o professor, a responsabilidade de conduzir um ensino que é imposto pela própria Proposta. Em relação à produção de sentidos,

por aí se apagam os sentidos que se quer evitar, sentidos que poderiam instalar o trabalho significativo de uma outra formação discursiva , uma outra região

de sentidos. O silêncio trabalha assim os limites das formações discursivas, determinando consequentemente os limites do dizer [...]. O silêncio constitutivo, ou seja, o mecanismo que põe em funcionamento o conjunto do que é preciso não dizer para poder dizer. (ORLANDI, 2007a, p. 73-74).

As informações e as orientações didáticas e pedagógicas veiculadas pelas Propostas representam uma dimensão de sentidos que remetem a uma sociedade que ainda exclui as pessoas do direito de aprender. Os limites do dizer evidenciam a preocupação de veiculação do saber institucionalizado, mas que é inoperante, devido à realidade social excludente, que não favorece ao aluno jovem e adulto a sua reinserção ou o seu ingresso na escola. Nesse sentido, a própria escola, frequentemente, não é coerente com tal público, pois esse é peculiar, visto que é formado por pessoas que trabalham.

Por meio das orientações contidas no Material Didático, verificamos o posicionamento do enunciador quanto às peculiaridades e da diversidade do público da EJA, que é representada pela expressão “A cada realidade corresponde um tipo de aluno”. Também há a especial preocupação com o ensino voltado à valorização do mundo do trabalho que é manifestada por meio do enunciado “mundo adulto do trabalho”. Tal movimento discursivo denuncia a preocupação do poder público com a realidade e com as singularidades do público da EJA. Nesse sentido, constatamos a preocupação com a escolaridade voltada às especificidades do aprendizado vinculado ao trabalho, pois o público jovem e adulto precisa estar apto ao mercado de trabalho por meio de formação escolar e tecnológica especializada que lhe possibilite a empregabilidade durante a escolarização e, após a sua escolarização.

Na sequência discursiva 2, há a regularidade discursiva em relação aos conhecimentos prévios que são inerentes aos estudantes, especialmente, nesse caso, o público jovem e adulto passa a ser autorizado, passa a ter voz, pois ao utilizar os seus conhecimentos de mundo e experiências já vivenciadas como contribuições para a construção de novos saberes, para a articulação com os conhecimentos formais oferecidos pela escola.

É nesse sentido que, conforme Pêcheux (1988), ocorre nessa sequência discursiva, o intradiscurso e o interdiscurso, pois o intradiscurso é o fio discursivo do sujeito, um efeito do interdiscurso sobre si mesmo, trata-se de uma interioridade determinada do exterior. O sujeito do discurso, por sua vez, identifica-se com a formação discursiva que o constitui e passará a observar e a esquecer o interdiscurso no intradiscurso, pois ela simula o interdiscurso no intradiscurso, o interdiscurso será constituído como o puro, como o já-dito do intradiscurso em que ele se articula por co-referência.

A imagem constituída pelo jovem que retorna à escola e sobe os degraus para adentrar ao prédio, remete à representação da ascensão social do sujeito que é proporcionada pelos estudos, pois a formação escolar proporcionará a construção de novos saberes e a articulação de saberes já existentes. Assim, ocorre a valorização de conhecimentos prévios que constituem o mundo letrado do sujeito adulto que retorna à escola e que lhe é autorizado a utilizar esses conhecimentos. Consequentemente, quanto mais formação educacional lhe é proporcionada e, consequentemente, alcançada, promoverá o sujeito tanto intelectualmente, quanto socialmente, pois lhe será permitida uma melhor colocação no mercado de trabalho.

Ao verificarmos que as orientações didáticas buscam a valorização do sujeito que retorna à escola, pois contemplam suas experiências pessoais no âmbito familiar, social e do trabalho (BRASIL, 2006), e buscam relacionar tais vivências aos conteúdos escolares, ocorre o interdiscurso e a valorização dos discursos constituintes do sujeito, uma vez que os sujeitos não são vazios de saberes, não são iletrados e, muito menos, despolitizados.