Na literatura, de forma geral, o currículo tem sido apresentado como uma perspectiva de organização do processo de ensino-aprendizagem, principalmente no contexto escolar e, mais ainda, na modalidade formal de ensino. Nosso esforço nesse texto será de
apresentar e discutir as possibilidades da organização didático-pedagógica do esporte em uma perspectiva educacional no contexto do ensino em tempo integral, por meio de um currículo esportivo, visto que as Políticas Públicas nem em esporte nem em educação se propuseram a tal tarefa.
Ficou claro até o momento que o esporte tem sido considerado importante componente no processo de desenvolvimento da juventude. Esta é uma das razões pelas quais o número de programas esportivos tem crescido não somente no Brasil, mas no mundo (WHITEHEAD; TELFER; LAMBERT, 2013; PETTIPAS; CORNELIUS; RAALTE, 2008; BRUNELLE; DANISH; FORNERES, 2007; MELO, 2007), e este cenário tem sido cada vez mais ampliado, tendo em vista as propostas de ensino integral do Governo Federal que prevê o esporte como um dos eixos a serem trabalhados com os alunos.
Contudo, apenas oferecer um espaço para a prática esportiva sem uma orientação didática, pedagógica e metodológica desse processo poderia reduzir as potencialidades de ensino que o esporte pode oferecer (MACHADO et al, 2015) e aumentar a vulnerabilidade dos participantes em situações desfavoráveis ao desenvolvimento positivo esperado.
Por essa razão é que a literatura tem trazido a importante relação entre esporte, desenvolvimento positivo, juventude e organização pedagógica (MACHADO et al, 2015; WHITEHEAD; TELFER; LAMBERT, 2013; PAES; BALBINO, 2009; HOLT, 2008).
A relação entre esporte e desenvolvimento positivo tem sido costurada por diferentes linhas pedagógicas e destacaremos a linha curricular para ser debatida e compreendida nessa sessão. Isto se justifica pelo fato de o currículo ser considerado um corpo de princípios ideológicos, pedagógicos e psicológicos que demonstram a orientação geral do ensino, sendo, portanto, importante elo entre a teoria educacional e a prática pedagógica (COLL, 1987) e, ao mesmo tempo, uma mediação entre a sociedade, a escola, a cultura e as aprendizagens socialmente significativas (VILAR, 1994). Neste caso, nota-se a relação entre a teoria do esporte educacional e a prática pedagógica dos professores, principalmente no contexto não formal de ensino.
Antes, contudo, de se estabelecer esta relação, convém conceituar o termo “currículo” e saber o que pensam os autores da educação básica sobre a sua organização. Só assim será possível relacioná-lo com a teoria da Ciência do Esporte, mais especificamente na área da Pedagogia do Esporte e, por fim, com a prática esportiva no contexto não formal de ensino.
Primeiramente, Coll (1987) indica que o currículo é uma forma de explicar o projeto educacional, ou seja, ele somente pode existir se houver uma proposta clarificada de
ensino em determinado cenário. Isso significa que o termo “currículo” não deve estar associado apenas como matéria escolar. Para Goodson (2013), o conflito existente hoje em relação ao termo currículo está ligado à similaridade estabelecida entre os conteúdos ensinados e a avaliação destes.
Moreira e Silva (1997) percebem o currículo como um espaço de produção política e cultural e que devem produzir a transformação de forma direta ou indireta do aluno. Sacristán (1999) também aponta currículo como uma relação entre a cultura, a sociedade, a escola e a educação; e entre a teoria e a prática possível.
Semelhantemente, Goodson (2013, p. 67) defende que “devemos adotar plenamente o conceito de currículo como construção social, primeiramente em nível da própria prescrição, mas depois também em nível de processo e prática”. Isso significa que o currículo não pode ser entendido como prescrição, mas como um curso de estudos construído por uma série de documentos que envolvem temáticas variadas, partindo das metas e objetivos e um conjunto de roteiros que constituem normas, regulamentos e princípios que orientam o processo de ensino-aprendizado (GOODSON, 2013).
Assim, Jesus (2008) aponta que o currículo pode ser entendido como o elemento central do planejamento pedagógico e
[...] necessita ser percebido como um território a ser contestado diariamente, pois é através dele que podemos pensar e legitimar o conhecimento que pretendemos? Para quem? Para quê e como? Tendo como parâmetro a visão de mundo, de sociedade e de educação que acreditamos (JESUS, 2008, p. 2647).
Neste mesmo sentido, entendendo que o currículo nasce de uma necessidade social (JESUS, 2008) e que, por meio dele, podemos demonstrar diversas potencialidades a serem alcançadas pelos alunos por meio das atividades, jogos, disciplinas, projetos, propostas, organizados em anos, ciclos ou semestres, o currículo tem sido considerado como um dos principais eixos escolares (SILVA, s/d).
Dito isto, Barretto (2006) entende que para a construção de uma proposta curricular é preciso ter clareza sobre dois aspectos: Para quê? e O quê?, ou seja, deve-se ter clareza inicialmente dos objetivos que pretendemos atingir ao ensinar determinados assuntos pois, a partir destes, os conteúdos a serem ensinados estarão ligados ao tipo de homem e sociedade que se pretende formar.
Pensando, portanto, na prática da construção curricular, Tyler (1974) aponta que a filosofia da educação ou de uma escola é essencial para a esta tarefa, pois deve servir como
ponto de partida para a elaboração dos objetivos de ensino e, a partir desses, selecionar os demais elementos que o compõe.
Assim os autores apontam que existem diferentes fontes que servem de informação para a elaboração do currículo, vindas de dados sobre a criança (seus interesses, características e necessidades), sobre o conjunto de conhecimentos acumulados (herança cultural de determinada área) e sobre os problemas da sociedade contemporânea (auxílio ao jovem no enfrentamento de tais problemas). Tyler (1974), Coll (1987) e Vilar (1994) destacam que estas são indispensáveis e não devem ser dissociáveis.
A partir do conjunto de informações, o primeiro passo na construção curricular é a determinação dos objetivos que se devem alcançar. Tyler (1974) sugere que os objetivos de ensino selecionados devem ser expressos de forma a indicar tanto o comportamento a ser modificado ou esperado pelos alunos quanto a área ou o conteúdo em que este comportamento será operado.
Por outro lado, o autor critica a formulação generalizada de objetivos, bem como aqueles expressos como tarefas do professor ou ainda aqueles colocados em forma de itens, indicando apenas o conteúdo de ensino e não necessariamente um objetivo destinado a ele.
Coll (1987) também faz uma associação entre os objetivos de ensino e os conteúdos a serem ensinados, relacionando os objetivos aos processos de crescimento e de desenvolvimento que se deseja provocar no aluno, e os conteúdos aos conceitos, habilidades, normas e valores aprendidos por eles.
A partir do estabelecimento das intenções de ensino, seguem as outras etapas do currículo, enfatizadas como planos de ação, referentes a três etapas: Quando ensinar? (Organização e sequenciação do ensino); Como ensinar? (Metodologias de ensino) e O que, como e quando avaliar? (Avaliação) (KLIEBARD, 2011; COLL, 1987).
A temporização do processo de ensino está ligada diretamente às formas de organização e sistematização das intenções educacionais, bem como aos conteúdos e estratégias ligados a elas. Para Zabala (1998) a organização dos conteúdos refere-se à maneira pela qual os conteúdos de ensino se relacionam, formando as unidades didáticas. O autor ainda defende que quanto maior for essa relação, mais significativa será a aprendizagem.
A organização pode estar relacionada tanto entre os diferentes níveis de ensino entre os ciclos quanto dentro da própria turma (COLL, 1987). Assim, os objetivos e os conteúdos devem ser sequenciais de uma turma para a outra e dentro da própria turma, possibilitando aos alunos o avanço no processo de ensino e aprendizagem.
É importante destacar que tal sequenciação deve estar relacionada tanto ao avanço nos conteúdos de ensino, estabelecendo-se uma lógica progressiva entre eles, quanto com relação às metodologias, devido a estreita relação entre eles (VILAR, 1994), permitindo aos alunos explorarem de diferentes maneiras o mesmo conteúdo.
Assim, a metodologia, relacionada à maneira de ensinar, é outro aspecto fundamental na elaboração curricular. Tyler (1974) afirma que a aprendizagem ocorre não apenas pelas experiências adquiridas pelos alunos, mas também pela interação com o meio. Deste modo, o autor julga ser fundamental decidir quais experiências educacionais devem ser oferecidas para que atinjam os efeitos esperados.
Tendo em vista que a aprendizagem ocorre por meio da interação ativa do aluno com o ambiente, sobre aquilo que ele mesmo faz (TYLER, 1974), seria reducionista considerar a existência de apenas um método de ensino aplicável a todos os alunos (COLL, 1987), devendo estes se adaptar às características e condições de aprendizagem dos estudantes (VILAR, 1994).
Neste sentido, o professor utiliza as diferentes estratégias, tanto para manipular o ambiente quanto para criar diferentes situações estimulantes de aprendizagem, visando ao alcance dos comportamentos desejados (TYLER, 1974).
Por fim, a avaliação se coloca como último elemento indispensável na organização curricular e tem como principal finalidade verificar se os objetivos propostos inicialmente foram e estão sendo alcançados pelos professores. Dessa maneira, a avaliação pode permitir não só os ajustes ao longo do processo de ensino, como a percepção do alcance dos objetivos pretendidos.
Embora existam diferentes concepções a respeito da avaliação, além do consenso de que esse tema não está esgotado, os autores ressaltam a sua importância no processo de ensino e aprendizagem (LEONARDI, 2013; HOFFMAN, 2010; LUCKESI, 2008; ZABALA, 1998).
Para Coll (1987, p. 147), a avaliação no plano do projeto curricular deve “permitir ajustar a ajuda pedagógica às características individuais dos alunos por meio de aproximações sucessivas; e permitir determinar o grau em que foram conseguidas as intenções do projeto”.
Portanto, ela serve tanto para os ajustes durante o processo quanto para verificar o alcance dos objetivos propostos.
Para finalizar os conceitos sobre o currículo, é importante destacar que ele deve se inspirar numa concepção aberta, propondo uma interação constante entre o sistema de ensino
e a comunidade a que ele se destina, bem como seu foco deve estar no processo e não no seu fim (COLL, 1987).
Isto posto, na sessão seguinte serão identificados os elementos propostos para a área do esporte, no contexto da educação em tempo integral.
2.5 Esporte, Currículo e Escola em Tempo Integral – relações e