Os resultados referentes ao primeiro estudo da nossa investigação, evidenciaram que as representações sociais de autonomia e autonomia docente, são encaixadas e trazem em sua centralidade elementos comuns, mas também elementos referentes à dimensão pedagógica quando relacionada à profissão. Tomando por base os resultados do primeiro estudo, trazemos na figura 15 os elementos centrais dessas representações em sua(s) relação(ões) de encaixe.
Figura 15 - Elementos nucleares das representações sociais de autonomia e autonomia docente.
Liberdade Responsabilidade Conhecimento Decisão Liderança Capacidade
Fonte – Produção do autor.
Em laranja elementos pertencentes à categoria moral; Em azul ao Intelectual; Verde ao Social e Vermelho ao Afetivo. Estes são os elementos que compuseram a casa 1, de autonomia e autonomia docente na análise dos quadrantes realizada com auxílio do software Evoc, apresentada no Estudo 1.
Na figura 15 podemos perceber os elementos centrais que são comuns às duas representações. Bem como, os elementos que são específicos à zona central de cada representação, como por exemplo, independência e segurança para Autonomia; planejamento, competência, escolha e compromisso para Autonomia Docente.
As observações da prática docente, assim como a análise foi realizada a partir dos elementos pertencentes a zona central das representações sociais de autonomia, que de certa forma são definidores da autonomia docente como fica evidenciado na figura 15.
Em uma das partes do questionário aplicado junto aos doze professores nós solicitamos que preenchessem o teste de associação livre de palavras às expressões indutoras autonomia e autonomia docente e por meio de entrevistas solicitamos que um representante de cada instituição (4) justificasse as palavras que associou e ainda as que indicou como as mais
Independência Segurança Planejamento Competência Escolha Compromisso AUTONOMIA AUTONOMIA DOCENTE
importantes. Sublinhamos que a escolha das instituições participantes neste estudo teve como um dos critérios que professores tivessem participado do primeiro estudo. Entretanto, como a maioria dos testes na ocasião foram aplicados em formações, não foram os mesmos professores que os preencheram. Dessa forma, achamos pertinente solicitar a associação aos participantes deste novo estudo visto que a (re) aplicação ocorreu 2 anos depois. Essa seria uma forma também de validar nossos achados do primeiro estudo e ainda encontrar justificativas aos sentidos atribuídos pelos sujeitos e a compreensão de sua ação perante os alunos.
Interessante ressaltar que validamos os resultados, não de forma a levar dados coletados para que os professores justificassem, mas sim que eles fizessem uma nova associação e a partir daí justificassem suas evocações.
Construímos um quadro (Apêndice J) com as associações e a partir da análise do mesmo, bem como pelas justificativas dos professores foi possível perceber que os elementos apresentados na figura 15 se mantiveram nas evocações dos professores.
Ficou mais uma vez nítida a centralidade da palavra liberdade quando se pensa em autonomia, onde 7 de 12 professores a evocaram. Buscamos identificar em suas falas os sentidos atribuídos para a liberdade que foram assim argumentados:
Eu vejo como liberdade, vejo a liberdade na forma de pensar, de agir, de tomar decisões. Construção da própria vida, da própria aprendizagem (P 05 B).
A autonomia nos traz uma certa liberdade, liberdade no sentido assim, de ficarmos assim, com uma condição melhor e maior de agir, com segurança e com responsabilidade (P 08 C).
A liberdade justamente por isso, porque se eu tenho autonomia, eu sou livre em relação a mim mesmo (P 11 D).
Essa forma de pensar a liberdade exige a responsabilidade: ‘é uma autonomia com
responsabilidade né assim, aquela liberdade com responsabilidade (P 05 B)’. Esse
pensamento encontra fundamento em Freire (2002) que atribui à liberdade papel fundamental na construção da autonomia e alerta para a responsabilidade da liberdade que se assume, nas palavras do autor:
é com ela, a autonomia, penosamente construindo-se, que a liberdade vai preenchendo o ‘espaço’ antes ‘habitado’ por sua dependência. Sua autonomia que se funda na responsabilidade que vai sendo assumida. [...] Reinvenção do ser humano no aprendizado de sua autonomia (FREIRE, 2002, p.105, grifo do autor).
A liberdade do sujeito, na forma de pensar, nas ações, de tomar decisões se transporta para a liberdade de atuação do professor na sala de aula sem perder de vista a relação e interação com o aluno e também a liberdade do mesmo, vejamos:
[...] eu tenho a liberdade de ação na sala de aula, porque dentro da minha sala de aula depois que eu fecho a porta ali quem manda sou eu, eu e meus alunos, ali a gente interage muito, porque na sala de aula a gente não pode tomar uma atitude de hoje vai ser isso, se os meninos não quiserem não vai ser mesmo, então tem essa interação do professor e o aluno, eu tenho essa liberdade de agir (P 01 A). A liberdade na práxis, na práxis educacional, podendo ter aquela interação com o aluno, sentir as necessidades, saber o que ele já sabe, aproveitar esse conhecimento prévio (P 05 B).
Depreende-se destes excertos que os professores se preocupam em considerar o que querem seus alunos em sala e também o que eles já conhecem. Segundo Paulo Freire (2002), o professor precisa estar disposto a ouvir, a dialogar, a fazer de suas aulas momentos de liberdade para falar, debater e ser aberto para compreender o querer de seus alunos.
A autonomia é associada pelos professores participantes da pesquisa à vivência da liberdade com responsabilidade. Entretanto parece ficar evidente que se alcança a liberdade também a partir da construção da lógica intelectual. Afirma Piaget (1998b) que é preciso ensinar os alunos a pensar e é impossível ensinar a pensar sob um regime autoritário. “Pensar é procurar por si mesmo, é criticar livremente. O pensamento pressupõe, o livre exercício das funções intelectuais e não o trabalho sob o constrangimento e a repetição verbal” (PIAGET, 1998b, p. 146).
Corroborando a este entendimento nossos participantes consideraram o conhecimento também como central e esse elemento está presente em suas justificativas
Vejo também como um protagonismo, o ser em evidência com o conhecimento. Ressignificação da aprendizagem. [...] Importante também o lado criativo do professor entrar no mundo do aluno, pra que você dê condições dele ser autônomo, dele construir a sua própria história, dele ser crítico, de si, do mundo, dos outros, dentro dos contextos científicos mesmo. Não achar por verdade tudo o que vê, o que lê, mas ter uma postura crítica, construtiva e dar subsídios também pra reconstrução desse conhecimento, do conhecimento assim popular, usual, transformá-lo num contexto científico e vice versa, no mais, na construção dessa aprendizagem (P 05 B).
O interessante é que o professor não se limita a falar de sua autonomia, mas sim o que ele deve fazer para desenvolver a autonomia do aluno. Nesta perspectiva, vemos o papel atribuído ao professor na construção da autonomia de seus alunos pela sua função de orientador e mediador. Freire (2002) lembra essa responsabilidade docente em sua importante tarefa de promover o processo de passagem da heteronomia para a autonomia de seus alunos e a presença do professor tanto pode ser perturbadora quanto auxiliadora nesse processo. O que distingue o ser humano de outros seres é justamente a capacidade de intervir no seu crescimento e inventar a sua existência. Mas para isso é necessário que se estabeleça uma relação de comunhão entre alunos e professores (FREIRE, 2002) e entre alunos e alunos (PIAGET, 1998b).
Essa interação é caracterizada pelo respeito mútuo como condição necessária para a construção do conhecimento com segurança. Complementa Contreras (2002), que apenas no desejo que os estudantes assumam protagonismo em sua vida escolar e em seu aprendizado pode ser entendida a preocupação de um docente de manter um diálogo ou buscar o entendimento mútuo. Somente sob uma concepção não impositiva do ensino pode-se entender a aspiração a uma autonomia que se constrói na relação. E, decorrente desta aspiração pode-se entender uma autonomia profissional como deliberação reflexiva e como construção permanente. Essas considerações podem ser identificadas nas assertivas dos professores apresentadas a seguir:
[...] em relação ao respeito pelos alunos porque qualquer atitude que seja tomada dentro da sala de aula eu antes comento com eles, hoje nós vamos fazer isso, o que vocês acham? Porque tem dias que eles chegam bem tranquilos e calmos e você tem a sua aula planejada, eu planejei aquela aula e eu vou executar direitinho aquela aula, porque eles estão naquele dia mesmo para assistir e quando a gente vai fazer, quando eu começo a aula que eu converso com eles antes eu digo que eles têm o horário semanal né, hoje é tal e tal, amanhã é tal livro e tal livro pra eles não trazerem todos, são dois livros por dia, duas aulas e eu respeito muito o momento deles entendeu? Eu respeito muito, a gente trabalha junto [...] e o respeito que eu tenho por eles eu acho que isso é muito importante porque eu não mando na sala né, a gente trabalha junto, o professor e os alunos e tudo tem que, lá na minha sala tudo é feito com entrosamento né, eu falo pra eles, o que tem que fazer, que não tem que fazer, ai às vezes eles falam: não professora! Porque a gente não faz assim, vamos ver como é que fica, às vezes eles dão uma ideia até melhor do que a que eu trouxe de casa e até aqui graças a Deus tudo deu certo (P 01 A).
A autonomia do professor também sugere respeito. [...] uma coisa é eu ter autonomia de permitir que alguém interrompa minha aula, de permitir que o aluno se comporte assim ou de outra forma na sala é
autonomia é, como que eu posso te dizer, a autonomia, deixar claro que a ideia ou a proposta é essa né, você participando né, ou não, na autonomia há diálogo, no autoritarismo não há diálogo (P 11 D). A autonomia enquanto professor precisamos primeiro capacidade para exercer nossa função e essa autonomia também, ela tem uma melhor resposta quando interagimos bem com nossos alunos. [...] Nos dá uma maior segurança e tudo isso traduz assim, que tudo isso é bom, mas dentro de uma visão grande de humildade, porque eu acho que dentro de uma capacidade, mesmo sendo capaz, mesmo nos sentindo segura, devemos sempre ser pessoas humildes, humildes naquele sentido de sempre buscar e ter a certeza de que temos sempre o que aprender, temos sempre o que ouvir muito dos outros, inclusive dos nossos alunos (P 08 C).
Exemplificando e relatando o dia a dia em sala de aula os professores colocam em evidencia a partir de suas falas que o ‘ser’ e o ‘conhecer’ impõem-se como qualidades indispensáveis e indissociáveis na tarefa do professor quando se pretende comprometer-se com o processo de construção da autonomia de seus alunos. Isso representa uma busca e um aprendizado contínuos, uma abertura à compreensão e à reconstrução contínua da própria identidade profissional (CONTRERAS, 2002).
Quando questionados sobre a autonomia dos alunos, os elementos centrais e caracterizadores da autonomia se mesclam permitindo novamente visualizarmos as construções elaboradas pelos professores quando no estudo 1, nos extratos abaixo:
A autonomia dos meus alunos, a liberdade de ir e vir e de tornar as nossas aulas mais atrativas com a participação deles, eles assim, fazendo parte do processo, do ensino aprendizagem, mas assim, participando, escolhendo, optando, aí eu vejo dessa forma, dando liberdade para a aprendizagem deles (P 05 B).
Eu acho que a autonomia do aluno, ela vem, chega no momento que ele tem oportunidade de ter vez, de ter voz, que eles têm liberdade de chegar junto, conversar e de dizer o que inquieta, então eu acho que nesse momento eles são autônomos e do jeito também que eles vão adquirindo a maior autonomia, na medida também que eles vão se sentindo seguros em relação ao conhecimento, eles vão se sentindo mais seguros, mais confiantes (P 08 C).
[...] eu procuro orientar, direcionar, mediar, mas eles têm autonomia pra decidir que projeto vão fazer, dentro da área né, eu dou as coordenadas, dou o norte, mas eles que escolhem (P 11 D).
Como vimos, as falas aqui apresentadas descrevem as práticas docentes expressando os elementos nucleares das representações sociais de autonomia compartilhadas pelos professores. Por meio delas é possível dimensionar as relações entre esses elementos e como podem se concretizar em suas práticas com o uso das tecnologias. Enfatizamos que nesses resultados encontrados pela descrição de sua própria prática, os docentes possuem o entendimento da necessidade de estabelecer uma relação entre professor e aluno, onde uma prática autônoma do professor visa a autonomia do aluno.