Os manuais escolares são importantes no acesso ao conhecimento, já que constituem um instrumento pedagógico de apoio aos professores, exercendo uma grande influência na aprendizagem dos alunos. Os manuais escolares, muitas vezes, dirigem e orientam as actividades dos professores e dos alunos.
Para alguns autores, como Sá, 1999; Santos, 2001; Figueiroa, 2003, os manuais escolares continuam a ser o principal recurso didáctico de apoio aos professores, com o intuito de darem cumprimento ao currículo escolar no âmbito das Ciências.
Para Martins (2002) “…para além dos manuais escolares serem o recurso dominante, sucede que os seus autores são, maioritariamente, professores do mesmo nível de ensino. Ora a sua formação e concepção sobre o que é a Ciência, o que deve ser a Ciência escolar e como deve ser ensinada condicionará os manuais construídos.” (p. 88)
Também Santos (1999), considera que, o Ensino das Ciências, nos manuais escolares portugueses apresenta-se como:
“ Um corpo coerente de conhecimentos assépticos e imparciais sem interacção com campos da tecnologia, da filosofia, da ética, da religião e da economia e deixando de lado importantes aspectos sociais. … A ciência permanece, pois, alheada da realidade, afastada do mundo em que se vive, com poucas conexões com problemas reais desse mundo. Não é apresentada como património cultural da humanidade, não se mostra a sua utilidade social, não se explica o seu papel na modificação do meio natural e social. Pelo contrário, ou surge como algo que não serve fora do contexto da escola, ou como algo que não se sabe para que serve ou para que se utiliza. Ou ainda, como algo que apenas serve para aceder a estudos posteriores.” (p. 9)
Neste sentido, para que os manuais escolares vão de encontro com a era moderna é necessário que, de acordo com Hummel (1998), citado por Santo (2006), o livro envolva o aluno num processo activo de aprendizagem e não apenas na transmissão de facto, devendo-o ensinar através da descoberta guiada. Nos livros são levantados problemas para que o aluno seja levado a pensar criticamente, de preferência a memorizar simplesmente os factos, desenvolvendo capacidades de resolução de problemas.
Mas, na opinião de Santos (2001) e Figueiroa (2001) o manual escolar, tende a ignorar os critérios orientadores para um ensino CTSA, encorajando, apenas, os alunos a utilizar os processos básicos da Ciência.
46 Desta forma, os manuais escolares, já fazem referência à abordagem CTSA, na exploração de determinados conteúdos. Estas referências para a exploração de temas ou conteúdos é feita, muitas vezes, através de textos que não fazem com que os alunos questionem o que lhes é apresentado, não os estimulando na procura de mais informação.
Contudo, Alves (2005) considera que nos manuais de Ciências da Natureza, a exploração dos temas/conteúdos perante a abordagem CTSA é feita através de textos que não fazem os alunos questionem o que lhes é apresentado e nem existem textos que os informem sobre o trabalho científico realizado pelos cientistas em situações reais.
Desta forma, estudos recentes, mostram que apesar da abordagem CTSA estar incluída nos manuais escolares, nem sempre a sua apresentação é feita da forma mais correcta.
Para Fernandes (2010),
“… a incorporação da perspectiva CTSA nos manuais escolares é ainda pouco significativa e que as relações que se estabelecem entre a Ciência, a Tecnologia, a Sociedade e o Ambiente são também pouco nítidas. Apesar das recomendações que são sugeridas pelas Orientações Curriculares para o Ensino Básico, que preconizam um ensino das Ciências da Natureza de cariz CTSA, esta abordagem ainda é pouco apreciada nos manuais escolares.” (p. 108)
Uma vez que a abordagem CTSA é pouco apreciada nos manuais, somos da opinião que os conteúdos científicos não são trabalhados de forma a interligar a Ciência com a Tecnologia, e os impactos que esta tem na Sociedade e as implicações para o Ambiente. Neste sentido a mesma autora refere que,
“ Os conteúdos científicos nem sempre são explorados de forma interligada com a Tecnologia com a qual se relacionam e com o impacto que esta tem na Sociedade e no Ambiente, realçando quer os impactos positivos, quer os impactos negativos. Os textos/discurso facultado pelos manuais escolares, na sua grande maioria, traduzem os conteúdos científicos como “ciência pura”, desconectados de outros campos do saber, e são poucas as actividades de ensino/aprendizagem propostas pelos manuais que apresentam sugestões para se explorar, compreender e avaliar as inter-relações CTSA.” (p. 108)
Quando a abordagem CTSA aparece nos manuais é feita, quase sempre, através da exploração de textos, o que não deixa os alunos questionarem os argumentos que aí são exibidos, nem fomentam as inter-relações Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente. Da mesma forma, a maioria dos manuais não proporciona, por exemplo, na exploração dos temas ou conteúdos, debates entre os alunos como forma de promoverem o seu pensamento crítico. Assim, Fernandes (2010) refere que, “… são poucas as actividades que propõem debates, pesquisas, discussão de temas controversos, situações de aplicação ao dia-a-dia e que levem ao envolvimento dos alunos em projectos promotores de capacidades de pensamento crítico onde se manifeste a interacção CTSA.” (p. 111)
47 Neste sentido, pensamos que ainda existe um longo caminho a percorrer até que as editoras e os autores dos manuais escolares consigam introduzir nas rubricas denominadas CTSA tudo aquilo que se pretende que seja um Ensino das Ciências com cariz CTSA. Para tal, é necessário que o Ensino das Ciências de cariz CTSA possua novos materiais que suportem e orientem as finalidades e objectivos desta nova forma de encarar a educação em Ciências. Mas, para que isto se verifique, é necessário que se organizem projectos de investigação onde os manuais escolares sejam concebidos, produzidos e avaliados. Só assim se poderá ter um Ensino das Ciências de cariz CTSA com o sucesso pretendido.