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Ao longo de toda a trajetória que integrou minha experiência formativa, no âmbito da pesquisa, precisei considerar que o conhecimento não pode ser produzido de forma hierárquica, onde o pesquisador se coloca na posição de detentor de todo o saber sobre o sujeito pesquisado, e passei a conceber e a internalizar a perspectiva de que a produção do conhecimento ocorre junto ao sujeito pesquisado. Também foi necessário buscar os métodos adequados, fazer as escolhas políticas e teóricas necessárias e percebê-los em sua complexidade. Assim, a partir destas escolhas, foi possível criar um texto com as vozes e as faces dos sujeitos pesquisados, e não somente a partir da voz e da face da pesquisadora.

Segundo Robert Stake (2011), temos a sorte de contar com os olhares e com as experiências desses sujeitos, nas pesquisas, pois, sem eles, talvez a investigação se mostre incipiente. Para este autor:

Na maior parte do tempo, não somos historiadores, somos examinadores do aqui do agora. Estudamos no presente, embora possamos escrever o texto no passado. Escrevemos sobre experiências, experiências em um local que influencia o funcionamento das coisas. Em determinados locais, nós, pesquisadores profissionais, procuramos formas melhores de compreender como as coisas estão funcionando [...] e buscamos formas melhores de descrever nossas descobertas para as pessoas. Também procuramos maneiras de convencer os leitores dos relatórios de que nossos resultados são pertinentes e de que nossas interpretações são confiáveis. (STAKE, 2011, p. 69)

Apreender o método é um processo de formação, o sujeito aprendendo de forma valorada, já que a experiência somente é formativa quando há a possibilidade de reflexão sobre ela, por parte do sujeito que está em processo de aprendizagem. Trata-se de valorizar os diversos olhares envolvidos no processo de pesquisa, bem como da compreensão dos dados levantados e das experiências vividas.

Todo este processo complexo é inerente à pesquisa. Por ela, busca-se a apreensão de algo, a descoberta do que não se sabe. Segundo Gatti,

[...] num sentido mais estrito, visando à criação de um corpo de conhecimentos sobre um certo assunto, o ato de pesquisar deve

apresentar certas características específicas. Não buscamos, com ele, qualquer conhecimento, mas um conhecimento que ultrapasse nosso entendimento imediato na explicação ou na compreensão da realidade que observamos. (2010, p. 9)

A construção do caminho da pesquisa se constitui em uma experiência formativa, visto que se inicia quando da elaboração do projeto de pesquisa. Desenvolver a problemática, escolher o objeto e delimitá-lo, fazer escolhas metodológicas: pesquisa qualitativa? Pesquisa quantitativa? Pesquisa quanti-quali? Estudo de caso? Pesquisa de cunho etnográfico? Quais as técnicas? Grupo focal? Entrevista semiestruturada? Questionário fechado? Diário de campo? Muitas escolhas necessitam ser feitas.

O turbilhão que envolve as escolhas pressupõe, desde sempre, a existência de uma margem de incertezas na produção de conhecimentos. Ainda assim, sob uma aparência caótica, há um desvelamento do objeto de estudo, sem que seja sinônimo de ausência de rigor ou inconsistência metodológica.

Quem pesquisa procura descrever, compreender ou explicar alguma coisa. É uma das maneiras de que nos valemos, em última análise, em qualquer campo do conhecimento, para solucionar problemas. Para responder a algumas incógnitas, segundo alguns critérios. Portanto, o conhecimento obtido pela pesquisa é um conhecimento vinculado a critérios de escolha e interpretações de dados, qualquer que seja a natureza destes dados. (GATTI, 2010, p. 10)

O processo de escolha metodológica e dos instrumentos de coleta de dados pode produzir ideologias, refletir ideias, subjetividades. “Não cabe, pois, dicotomizar sujeito e objeto, nem teoria e prática” (GATTI, 2010, p. 27). Não cabe separar abordagem e instrumentos de coleta. Teoria e prática. Estes precisam estar afinados, tal qual uma sinfonia cadenciada em seu ritmo e melodia. Estas percepções caminham em estreita relação com a pesquisa qualitativa, que busca métodos diferenciados dos modelos experimentais, dos estudos empiricistas, e da pretensa neutralidade e objetividade das ciências.

A pesquisa qualitativa não almeja ser a mais correta, mas se apresenta como mais uma possibilidade de abordagem do universo pesquisado,

[...] passando a ser concebida como uma trajetória circular em torno do que se deseja compreender, não se preocupando única e-ou

aprioristicamente com princípios, leis e generalizações, mas voltando o olhar à qualidade, aos elementos que sejam significativos para o observador-investigador. Essa ‘compreensão’, por sua vez, não está ligada estritamente ao racional, mas é tida como uma capacidade própria do homem, imerso num contexto que constrói e do qual é parte ativa. (GARNICA, 1997, p. 111)

Neste contexto, o homem compreende por que se indaga acerca das coisas que o cercam, sobre os fenômenos que ocorrem ao seu redor. Percebe-se homem, em sua convivência com o outro, mesmo sendo homem-no-mundo. É uma relação em que a neutralidade não existe. Por conseguinte, não existirá neutralidade entre pesquisador, objeto e sujeitos pesquisados. Cada um tem a sua forma de descortinar o mundo, pois a este são atribuídos inúmeros significados através das diversas interações entre os sujeitos que nele habitam. “Também não haverá ‘conclusões’, mas uma ‘construção de resultados’, posto que compreensões, não sendo encarceráveis, nunca serão definitivas” (GARNICA, 1997, p. 111).

Segundo Denzin e Lincoln

[...] a pesquisa qualitativa é uma atividade situada que localiza o observador no mundo. Consiste em um conjunto de práticas materiais e interpretativas que dão visibilidade ao mundo. Essas práticas transformam o mundo em uma série de representações, incluindo as notas de campo, as entrevistas, as conversas, as fotografias, as gravações e os lembretes. (2006, p. 17)

Nascida a partir de uma preocupação em compreender o outro, de ver o outro em suas perspectivas, pensamentos e práticas, a pesquisa qualitativa é em si mesma um campo de investigação (DENZIN; LINCOLN, 2006).

A pesquisa qualitativa para Nelson e colaboradores

... é um campo interdisciplinar, transdisciplinar e, às vezes, contradisciplinar, que atravessa as humanidades, as ciências sociais e as ciências físicas. A pesquisa qualitativa é muitas coisas ao mesmo tempo. Tem um foco multiparadigmático. Seus praticantes são suscetíveis ao valor da abordagem de múltiplos métodos, tendo um compromisso com a perspectiva naturalista e a compreensão interpretativa da experiência humana. Ao mesmo tempo, trata-se de um campo inerentemente político e influenciado por múltiplas posturas éticas e políticas. A pesquisa qualitativa adota duas tensões ao mesmo tempo. Por um lado, é atraída a uma sensibilidade geral, interpretativa, pós-experimental, pós-moderna, feminista e crítica. Por outro lado, é atraída a concepções da experiência humana e de sua

análise mais restritas à definição positivista, pós-positivista, humanista e naturalista. (NELSON, 1992, p. 4 apud DENZIN; LINCOLN, 2006, p. 21)

A pesquisa qualitativa envolve tensões, pela multiplicidade de contradições e interpretações, por isto é igualmente experiencial, ao utilizar o julgamento individual como sustentáculo das afirmações ou conjecturas feitas sobre como as coisas funcionam.

E, como o julgamento pessoal precisa ser baseado parcialmente na experiência pessoal, a pesquisa experiencial depende bastante da análise das experiências pessoais dos indivíduos estudados [...]. Quando é possível, os pesquisadores experienciais trabalham pessoalmente com a atividade, os problemas, as expectativas, as ambiguidades e as contradições, em alguns casos envolvendo-se completamente. Em geral, a compreensão aumenta por meio das experiências. A experiência é universal. [...] Todas as experiências importam. E as experiências comuns raramente são mais formativas que as incomuns. (STAKE, 2011, p. 73)

Durante o processo de pesquisa, constituir o olhar qualitativo foi importante para compreender as diversas experiências dos professores que ministram aulas de História, dentre tantas outras disciplinas obrigatórias do Currículo Escolar, em um sistema de educação que valoriza muito mais as práticas de leitura, nas aulas de Língua Portuguesa, e os cálculos matemáticos. Buscava, ainda, mapear a complexidade que é ministrar uma disciplina para a qual não se possui formação específica. Segundo Cecília:

Isto significa reconhecer que existem diversas realidades, diversas variáveis. Não pretendi partir de ideias preconcebidas, mas sim ir ao encontro dos professores, de seus saberes e compreender as suas práticas. Não foi minha intenção ser generalista, em minhas afirmações, mas buscar uma aproximação da realidade existente, conhecendo e apreendendo como é dar aulas de história sem ser graduado em História.

De uma forma geral, na rede, a ênfase maior é em Língua Portuguesa e Matemática. Tanto que a carga horária são seis horas semanais de português e seis horas de matemática enquanto história e geografia somente têm uma hora. [...] Ninguém se lembra de história e geografia. [...] Eu tenho quinze anos de rede e nunca fui para nenhuma formação de história e geografia. Quando acontece é para os professores de área de fundamental II, mas também não é comum. (Cecília, 2014)

Neste processo, questionei-me sobre quem é a pesquisadora diante da pesquisa. Sou professora, sou pesquisadora, sou mulher, sou socialmente branca e todas estas particularidades estiveram presentes nas escolhas metodológicas realizadas, não de forma determinista, mas de forma implicada. Implicar-me na pesquisa foi uma opção feita em uma tentativa de “neutralizar” a tendência do pesquisador de se colocar enquanto um sujeito distante de sua pesquisa, de seus dados, como se ele fosse um sujeito “incontaminável”, ideia ainda presente, na contemporaneidade, em alguns espaços e escritos.

Conforme explica Ruth Behar (1993, p. 273): ‘Pedimos revelações dos outros, mas pouco ou nada revelamos sobre nós mesmos; deixamos os outros vulneráveis, porém permanecemos invulneráveis’. A nossos informantes resta carregar o fardo das representações, enquanto nos escondemos atrás do manto da suposta neutralidade. (FINE et al 2006, p. 116-117)

A pesquisa qualitativa abre as possibilidades de se conhecer algumas escolas, salas de aula e aulas de história. Para a construção da pesquisa, em suas reflexões sobre a flexibilidade dos pesquisadores qualitativos, Strauss e Corbin foram influências marcantes.

No trabalho em si, os pesquisadores que usam esta metodologia tendem a ser flexíveis, uma tendência enfatizada em seminários de treinamento e em projetos de pesquisa em grupo, nos quais os membros estão abertos a críticas úteis, podem aproveitar a troca de ideias e podem apreciar o intercâmbio que ocorre nas discussões em grupo. [...] Flexibilidade e abertura estão associadas ao fato de ter aprendido a manter uma quantidade satisfatória de ambiguidade. Não é que os pesquisadores não queiram definir as coisas analiticamente, mas a insistência em evitar a incerteza e a pressa em finalizar uma pesquisa são temperadas com a percepção de que os fenômenos são complexos e de que seus significados não são facilmente entendidos ou assumidos como certos. (2008, p. 18-19)

Considerar que as incertezas fazem parte do processo de pesquisa é um primeiro passo para a abertura, para a autenticidade, para a intuição, a receptividade, a reciprocidade e a sensibilidade, tendo em vista a necessária adequação às mais diversas situações que podem emergir no campo.

O campo de conhecimento Ensino de História vem acompanhando o movimento historiográfico e filosófico que tem desconstruído alguns paradigmas, ao dialogar com a

Antropologia, com a Educação e com a História, movendo-se e se estruturando para compor outros modelos, outras epistemologias. Neste sentido, há mudanças e movimentos na realidade estudada que podem modificar o objeto e as percepções acerca dele. Mesmo com as transformações que podem ocorrer, há rigor na pesquisa de abordagem qualitativa, pois existe método, dispositivos, reflexão, compreensão do objeto. Nas ciências humanas, a ideia de rigor deve transversalizar, portanto, todo o debate sobre a produção de conhecimento (MACEDO; GALEFFI; PIMENTEL, 2009).

Sobre o rigor na pesquisa qualitativa, Galeffi (2009) afirma que, ao longo da constituição das ciências, se desenvolveu a ideia de que falar em subjetividade significava algo oposto ao conceito de rigor científico. A ciência precisava ser objetiva, racional, exata, cabendo ao pesquisador deixar de lado seus anseios, emoções, implicações e pensamentos pessoais. No processo de produção de conhecimento, as percepções dos sujeitos pesquisados eram desconsideradas, já que eles não tinham contribuições a dar. Eles não eram teóricos, acadêmicos; não se tratava de um sujeito que pensava, que sentia, que contribuía e construía a pesquisa junto com o pesquisador.

Considerava-se que o mundo poderia ser pensado exclusivamente sob a ótica do perfeito, do exato, do comprovado por provas irrefutáveis. Não se pode esquecer de que o conhecimento é produzido pelo próprio homem, que também o classifica entre o certo e o errado.

Para Galeffi

No jogo incessante entre sabedoria e demência, o ser humano é o ente que por primeiro há de ser interrogado quando se trata de investigar a natureza do próprio conhecimento aí disponível e construído historicamente por indivíduos humanos agrupados socialmente. (2009, p. 21)

Pode-se, assim, abrir um campo de possibilidades investigativas, de compreensão, de construção e reconstrução constantes de um mundo que é e que será, que está por vir.

Que a ciência positiva, a ‘ciência dura’, seja um dos grandes legados das artimanhas humanas ao longo de sua historicidade terrena, isso não se questiona e nem é possível desconhecer. Mas que ela não seja o termo final da escala evolutiva do conhecimento humano, isto sim é uma falácia e uma impropriedade. Portanto, não interessa negar a condição prévia de todo conhecimento humano, pois o que está em causa é o como tornar este conhecimento prévio a matéria-prima para

a combustão e para o cozimento dos conceitos formadores de uma pesquisa qualitativa qualificada. (GALEFFI, 2009, p. 25-26)

Desenvolver uma pesquisa qualitativa é considerar que o pesquisador não deve ir a campo com um referencial teórico pronto, fechado, engessado. Este irá ao lócus da pesquisa aberto a possibilidades, para ouvir os atores sociais e iniciar o processo de compreensão do universo a ser estudado. Em alguns momentos, a empiria provocará tensões com a teoria: são as ambivalências e contradições inerentes à construção social feita pelo homem, em sua relação com o mundo e com o outro. Nesse processo, o ser se revela, visto que, sem o outro, nenhum homem se faz homem.

Todos os seres sociais são produtores de contexto, de cultura e de história. Tal condição de produtores diz muito sobre quem eles são, pois a produção de cada um dos sujeitos sociais está impregnada de ideologias e sentidos. Visto assim, é preciso ir além da constatação dos fatos postos, para se compreender e interpretar o universo da pesquisa, as implicações existentes nas e com as escolas e seus professores.

Ao longo da pesquisa desenvolvida nas aulas de História das turmas de 5º ano do Ensino Fundamental de escolas públicas, na cidade de Salvador, procurei entender a realidade apresentada, bem como interpretá-la e comunicá-la, sem, contudo, considerá- la finita.

Em seu livro, Etnopesquisa crítica etnopesquisa-formação, Macedo considera o pensamento de Paul Ricoeur sobre os excessos de sentido nos discursos feitos a partir dos universos de pesquisa.

[...] Paul Ricoeur (1988) nos fala de um infindável excesso de sentido em todo o discurso; daí da impossibilidade de abarcá-lo em sua totalidade. Como em todo processo interativo, o discurso é sempre compreendido por outrem, que lhe atribui significações. (2010, p. 19) Apesar de não ser uma pesquisa de cunho etnográfico, precisei considerar, ao longo de toda a trajetória, os etnométodos, percebendo que os sujeitos, pesquisadores e pesquisados, são atores que produzem suas teorias e constroem as próprias percepções de mundo, assim como constroem a própria vida e a realidade social em que estão inseridos, com todas as contradições e ambivalências. Quis “trazer para os argumentos e análises da investigação, vozes de segmentos sociais oprimidos e alijados, em geral

silenciados historicamente pelos estudos normativos e prescritivos, legitimadores da voz da racionalidade descontextualizada” (MACEDO, 2010, p. 11).

A pesquisa qualitativa é, portanto, um exercício capaz de apreender a compreensão dos demais sujeitos sociais, numa tentativa de não violar os entendimentos do outro, e de não atribuir ao outro os sentidos construídos pelo pesquisador sobre o fenômeno que se apresenta.

Os sentidos do pesquisador não podem ser janelas para atribuir significância ao mundo, mas sim para interpretar o mundo. O campo poderá dizer coisas que o pesquisador desconhecia, pressionando a teoria, que é colocada a prova. O familiar torna-se estranho e o estranho torna-se familiar (intercrítica ou autocrítica do pesquisador em seu campo de pesquisa). Neste processo de entendimento, a descrição acerca da experiência do eu e do outro precisará ser densa, aprofundada, princípio da fenomenologia que aqui se apresenta.

Todavia, as questões éticas não podem ser esquecidas, ou seja, a dignidade e o consentimento precisarão ser levados em consideração, visto que estes devem ser oferecidos voluntariamente.

Além disso, os pesquisadores precisam garantir total confidencialidade aos participantes, no sentido de assegurar que a informação coletada sobre eles seja utilizada somente de modo que impossibilite a identificação dos participantes por parte de outras pessoas, bem como o uso dessas informações por parte de qualquer instituição contra os interesses do participante. (FLICK, 2009, p. 54) Em uma tentativa de não violentar os sentidos e a compreensão do outro, que se desenvolvem em uma relação cotidiana com o eu pesquisador, este deve se esforçar para suspender os seus preconceitos e dar espaço ao outro, à fala do outro. Deve tentar se colocar no lugar do outro (FLICK, 2009). Aqui, o sentido de epoché se apresenta, fazendo-me refletir sobre a postura do pesquisador, no momento de sua entrada em campo, já que este é fruto de uma construção social de relações que são, serão e deverão ser construídas junto com os professores e as escolas. Para isto, a negociação precisou estar presente, desde a entrada, nos diálogos e nas conversas, no pesquisar com e não sobre.

A escolha da pesquisa qualitativa deu-se no sentido da busca de compreensão de um tema sobre o qual pouco se sabe na Bahia: o ensino de História.

Pesquisar o ensino de história torna-se tarefa importante na medida em que o curso de licenciatura em História, na maioria das vezes, privilegia a pesquisa historiográfica em detrimento da pesquisa educacional, considerando-a uma pesquisa de menor valor de pouca possibilidade heurística. Muitos historiadores, inclusive, desconhecem o universo da pesquisa educacional e suas abordagens epistemológicas. (MONTEIRO, 2008, p. 91)

No anseio de compreender melhor o tema pesquisado, optei por trabalhar com o ensino de História nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, buscando ir mais além do que meramente estudar quais conteúdos estão sendo selecionados e quais avaliações estão sendo aplicadas. A pesquisa caminhou no sentido do pensar a prática do professor, considerando a (in)conclusão da formação de que nos falava Paulo Freire (1979), refletindo sobre o ensino de História e constituindo a “objetivação” de uma prática docente permeada de ricas experiências. Busquei ultrapassar o isolamento dos saberes constituídos, construindo pontes entre a historiografia e os espaços onde ela é constantemente produzida, mesmo inconscientemente, e por onde ela circula, neste caso em específico, na escola.

É significativo lembrar, então, que acompanhar o ensino de História, nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, é trabalhar com sujeitos que não são professoras especificamente de História, mas são também professoras de história, professoras multidisciplinares. Estas docentes precisam ser consideradas como sujeitos basilares na formação das crianças, futuros adolescentes que chegarão aos anos finais do ensino fundamental e serão ensinados por professores licenciados em História, os quais, comumente, costumam falar que as crianças adentram esta fase sem conhecer os conceitos básicos da História.

Segundo Fonseca,

As relações do ensino de História com outras dimensões, para além das questões historiográficas e metodológicas, no entanto, não têm recebido tanta atenção dos pesquisadores. Abordagens que privilegiem, por exemplo, as práticas escolares presentes no ensino de História são raras, ao contrário do que tem ocorrido no campo de investigação sobre os processos de aquisição da leitura e da escrita, sobre a história da Educação Física, ou mesmo sobre outros temas ligados ao ensino, como as questões de gênero e a formação de professores. Muito pouco tem sido feito quando se trata de refletir sobre a circulação e as apropriações do conhecimento histórico nas escolas primária e secundária, atentando-se para as práticas cotidianas

relativas ao ensino de história, inclusive suas manifestações fora do espaço escolar propriamente dito e suas implicações numa dimensão de longa duração. (2004, p. 26-27)

Estudar as práticas escolares presentes no ensino de História é a primeira das intenções deste trabalho, sem desconsiderar o sujeito professor e suas relações com a escola e os alunos. A segunda intenção é entender que pesquisar o ensino de História não é meramente relatar programas e currículos, mas perceber que estes são partes de caminhos que se entrecruzam, em suas múltiplas relações com a sociedade na qual estão