1.3.2.2 Opacité partielle

O diagnóstico foi feito de forma ampla, considerando diferentes dimensões da realidade observada, incluindo elementos que caracterizam peculiaridades dos sujeitos envolvidos. Posso dizer que o diagnóstico foi construído a partir de uma perspectiva integradora, sem minimizar ou supervalorizar um ou outro elemento, mas concebendo a realidade observada enquanto totalidade. Para Kosik (1976, p. 35) “totalidade significa: realidade como um todo estruturado, dialético, no qual ou do qual um fato qualquer (classes de fatos, conjunto de fatos) pode vir a ser racionalmente compreendido”. Assim, é preciso duvidar do que se apresenta imediatamente como realidade; é preciso indagar sobre a aparente independência dos contatos imediatos do dia-a-dia para chegar à sua essência.

Na pesquisa, a ideia de totalidade considerou os contextos histórico, social, econômico, político, geográfico, pedagógico, didático, representado pelas condições, fundamentos teórico-metodológicos que os sujeitos de pesquisa, docentes dos cursos de formação de professores para a educação básica – licenciaturas – da UFTM tem concretizado seu fazer profissional docente.

De acordo com Ciavatta (2001, pg. 123):

No sentido marxiano, a totalidade é um conjunto de fatos articulados ou o contexto de um objeto com suas múltiplas relações, ou ainda, um todo estruturado que se desenvolve e se cria como produção social do homem. A dialética da totalidade (Kosik, 1975) é uma teoria da realidade onde seres humanos e objetos existem em situação de relação, e nunca isolados, como alguns processos analíticos podem fazer crer. Neste sentido a dialética da totalidade é um princípio epistemológico e um método de produção de conhecimento. Estudar um objeto é concebê-lo na totalidade de relações que o determinam, sejam elas de nível econômico, social, cultural, etc.

Frigotto (1995, p. 28) também diz que:

A totalidade concreta, como nos adverte Kosik (1978), não é tudo e nem é a busca do princípio fundador de tudo. Investigar dentro da concepção da

15 _{O projeto de pesquisa foi submetido à avaliação do Comitê de Ética e Pesquisa com seres humanos}

da UFU, cumprindo todos os requisitos regimentais e éticos para o seu desenvolvimento. Os instrumentos de coleta de dados também foram apresentados e validados. Tendo como base critérios para seleção dos sujeitos de pesquisa, os mesmos foram convidados e informados acerca dos objetivos e procedimentos da pesquisa, bem como dos compromissos de preservação da integridade de cada um mediante a garantia de anonimato.

totalidade concreta significa buscar explicitar, de um objeto de pesquisa delimitado, as múltiplas determinações e mediações históricas que o constituem.

O diagnóstico da realidade observada enquanto totalidade concreta foi constituído de percepções, interpretações, análises sistematizadas e também informações, que me permitiram desvelar, aos poucos, momentos de desenvolvimento dos professores e ao mesmo tempo, possibilidades de continuidade de formação, tendo em vista a necessidade inerente ao ser humano de continuamente prosseguir no seu processo de desenvolvimento. Essa compreensão da realidade concreta foi fundamental para sinalizar elementos norteadores das diferentes etapas da pesquisa, notadamente, da intervenção propriamente dita.

Diagnosticar uma determinada situação ou realidade do âmbito do ensino é um dos princípios didáticos mais necessários para dirigir um processo que promova o desenvolvimento. Realizar um diagnóstico do ensino implica conhecer o estado do que se estuda em um momento dado, segundo um objetivo, tendo em vista transformar a realidade em busca de melhores resultados. (ORAMAS e ZILBERSTEIN, 2003).

Portanto, a etapa de diagnóstico no processo da pesquisa constitui momento importante, visto em totalidade, essencial para ser possível vislumbrar elementos potenciais à formação dos professores. Estes elementos, como o contexto universitário, prática e formação docente, não estão desconectados da realidade objetiva e ao mesmo tempo tem sua própria pertinência, evidenciando as contradições internas a essa realidade. Tal compreensão do diagnóstico demandou da análise a busca por não fragmentar a realidade em partes que não se comunicassem entre si – desafio difícil de ser superado em função da atitude investigativa pretendida. As partes foram apresentadas – movimento inevitável – mas houve, o tempo todo, de forma deliberada, a tentativa de retratar o movimento dinâmico, complexo, dialético, interrelacionado, que está presente na realidade material.

Para realizar a etapa de diagnóstico, a seleção dos procedimentos metodológicos de aplicação de questionário de identificação, realização de entrevista reflexiva, observação de aulas e análise de documentos consideraram referenciais coerentes aos que são discutidos na pesquisa. Na aplicação do questionário de identificação pude extrair informações precisas dos sujeitos envolvidos, principal qualidade do uso de um questionário composto por questões objetivas no processo de qualquer pesquisa, conforme afirma Cervo, Bervian e Silva (2007). As informações dos sujeitos demandadas na aplicação do questionário eram relativas à sua área de formação, experiência docente, idade, gênero e vinculação acadêmica dentro do desenho institucional. (APÊNDICE D).

Também utilizei durante a pesquisa a entrevista reflexiva, que de acordo com Szymanski (2002, pg. 12), promove “uma situação de interação humana, em que estão em jogo as percepções do outro e de si, expectativas, sentimentos, preconceitos e interpretações para os protagonistas: entrevistador e entrevistado”. Para realizá-las parti de um roteiro inicial de questões, definido coletivamente em encontros do GEPEDI. As questões da entrevista reflexiva foram definidas a partir dos objetivos da pesquisa e, portanto estiveram circunscritas aos modos e fundamentos definidos pelos sujeitos ao planificar e concretizar sua prática docente. (APÊNDICE E).

As questões eram de conhecimento prévio dos sujeitos. As entrevistas foram previamente agendadas e com sua concordância, gravadas por meio de um gravador digital. Tiveram duração de tempo variável entre trinta minutos e uma hora de gravação. Foram posteriormente transcritas, submetidas à aprovação dos sujeitos, adequadas à norma culta e finalmente analisadas.

Na observação de aulas dos sujeitos da pesquisa em que “se pode estudar sujeitos individuais ou grupos de sujeitos” (DOMINGUÉZ GARCÍA, 2006, p. 9), realizei uma observação concentrada na atividade docente, não perdendo de vista o registro de tudo o que pudesse contribuir para as análises posteriores. A observação também partiu de um roteiro (APÊNDICE F) com referências a serem observadas, assim como nas entrevistas reflexivas, relacionadas aos objetivos gerais da pesquisa. Portanto, as observações estiveram concentradas na conduta dos professores, em como eles apresentam a proposta das aulas, realizam o seu desenvolvimento, envolvem os alunos na atividade de estudo, promovem a sistematização dos processos e conduzem aos encaminhamentos necessários.

Utilizei alguns critérios para definição dos sujeitos da pesquisa na fase de diagnóstico. O primeiro deles, que fossem docentes efetivos da UFTM, para que fosse possível acompanhar o trabalho realizado por eles sem as possíveis interrupções que uma contratação temporária poderia provocar. Além disso, o vínculo efetivo com a instituição poderia significar um indício do desejo dos docentes, uma necessidade e um motivo para eles se desenvolverem na carreira.

O segundo critério de seleção dos participantes na etapa de diagnóstico foi relacionado à sua vinculação a uma unidade acadêmica específica na instituição: atuarem como docentes dos cursos de licenciaturas da UFTM, para que as possíveis contribuições advindas do processo da pesquisa, resultantes em aprendizagem e desenvolvimento desses professores e de seus estudantes, alcançassem também a docência na educação básica.

no processo de internalização de conhecimentos que ocorre por parte dos sujeitos, síntese das transformações do externo em interno, inter em intrapsicológico, social em individual, geral em particular, são transformados os sujeitos e a sua realidade, de forma dialética. Assim, os egressos da universidade, participantes do processo da pesquisa, e, portanto, potencialmente, transformados pelas aprendizagens vividas, poderiam ter uma atuação profissional docente mais fundamentada, mesmo considerando os limites das condições objetivas a que estariam submetidos.

Como terceiro e último critério de seleção: que fossem docentes representantes das três grandes áreas de conhecimento das Licenciaturas da instituição: Ciências Humanas e Sociais, das quais estiveram presentes na pesquisa um professor com formação e atuação na Licenciatura em História e outro com formação e atuação na Licenciatura em Geografia; Ciências Exatas e Naturais, com a representação de um professor com formação e atuação na Licenciatura em Física e outro na Licenciatura em Química; Letras, Linguística e Artes, com a representação de um docente com formação e atuação na Licenciatura em Letras.

A justificativa para este critério levou em consideração, inicialmente, a tentativa de atuar com a representação das grandes áreas do conhecimento, dando um caráter de universalização a mostra de pesquisa. Ao mesmo tempo, para ser possível, com o seu desdobramento, possibilitar a percepção de certas regularidades, categorias ou leis específicas em cada área, no processo que se desdobraria.

A partir desses critérios, para a etapa de diagnóstico da pesquisa, selecionei cinco professores das licenciaturas, que conta com um quadro de, aproximadamente, dezoito professores efetivos por curso, sendo que alguns destes atuam em mais de um curso, como é o caso, por exemplo, dos professores que ministram as chamadas disciplinas pedagógicas. Eles receberam os seguintes nomes fictícios mencionados ao longo da pesquisa:

TABELA 1 – Nomes fictícios dos sujeitos da pesquisa Professores Nomes fictícios Área de formação

1 Santana geografia 2 Tânia letras 3 Carla química 4 Sílvia física 5 Luís história Fonte: da autora

No processo de observação de aulas, observei quatro aulas de cada um dos cinco professores selecionados, sendo dois pares de aula em cada dia distinto. Este número foi

definido como amostra mínima de observação das aulas ministradas pelos professores, considerando um dia de observação de duas aulas para registro das primeiras impressões relacionadas aos elementos pré-definidos no Roteiro de Observação (APÊNDICE F), relativos a elementos constitutivos da organização do ensino, ou seja: objetivos, metodologias, conteúdos, relação com os alunos, propostas de avaliação e outro dia para observação de mais duas aulas para que fosse possível checar os primeiros registros, ampliar, redefinir, complementar, etc.

Cada aula tem duração de cinqüenta minutos nos cursos de graduação da UFTM. Portanto, em cada dia, foram observadas uma hora e quarenta minutos de aula de cada professor. A definição dos dias e horários de observação foi feita pelo próprio professor sujeito da pesquisa, em função do que eles julgaram retratar um dia de aula comum. Os cursos de graduação na instituição estão organizados de forma semestral e, portanto, as aulas observadas estiveram concentradas num mesmo semestre letivo, ou seja, no segundo semestre do ano de 2012.

Para contribuir com o processo de diagnóstico, também realizei análise de documentos diversos. Analisei os planos de ensino dos professores sujeitos da pesquisa, as matrizes curriculares dos respectivos cursos e as intenções institucionais expressas em documentos oficiais.

A análise dos dados da etapa diagnóstico, decorrentes dos questionários, entrevistas, observações de aula e documentos, foi produzida de modo a considerar o movimento dialético do fenômeno observado, numa visão de totalidade em que os elementos analisados: contexto universitário, formação e prática docente emergiram, possibilitando produzir com eles novas compreensões da realidade.

Também se teve como referência o que diz Aguiar (2006, p. 11):

Apontamos a necessidade de produção de um conhecimento/pesquisa que desvele, aprofunde o movimento complexo e contraditório de constituição dos sentidos subjetivos do professor, um conhecimento que avance na apreensão das formas de pensar, sentir e agir dos professores, para que, de posse desse conhecimento, criemos formas de intervenção que contribuam para a formação desses profissionais.

Com os dados do diagnóstico, criei um referencial de análise a partir de três movimentos. No primeiro movimento, fiz leitura exaustiva de todas as entrevistas já transcritas, observações de aulas e documentos para perceber algumas unidades de análise. Em seguida, houve um processo de amadurecimento dessas unidades, para que eu percebesse, no diálogo com os dados, sua representação, de fato, do contexto. Novas leituras dos dados se

sucederam, para refinar as unidades de análise e chegar à sua composição atual, ou seja,

contexto universitário, formação e prática docente, e encontrar fragmentos, especialmente, nas entrevistas, significativas, representativas dessas unidades a serem analisadas. Finalmente, o quadro com as principais referências de análise tornou-se mais ou menos estável.

No segundo movimento, criei um quadro com a síntese das principais concepções dos sujeitos de pesquisa, já que se pretendia a partir dessa compreensão, na segunda etapa, dialogar com eles e propor estudos e experiências de ensino que contribuíssem para o seu desenvolvimento enquanto professores. As concepções sistematizadas focalizaram os conceitos que eles atribuíam para educação, ensino, escola, aprendizagem e desenvolvimento.

Finalmente, no terceiro movimento, aliei as referências de análise que emergiram dos dados aos referenciais teóricos da pesquisa. Isso, para realizar uma análise profunda que possibilitasse algumas conclusões iniciais, a serem socializadas com os sujeitos da pesquisa, para que, a partir daí, fossem definidos com eles os próximos encaminhamentos da pesquisa.