M´ethodes empiriques ou semi-empiriques

Pesquisadores de diferentes países têm se dedicado à pesquisa e à reflexão sobre as questões da mídia-educação e suas possibilidades educativas e, com o surgimento de novas TICs, tais estudos se intensificaram. Eles buscam também compreender como se aprende e como são desenvolvidas as práticas pedagógicas na perspectiva da cultura digital e dos (novos) letramentos – conforme destacam Fantin (2012); Rivoltella (2009, 2012), Belloni, (2010, 2012), Girardello e Orofino (2012), Aguaded e Pérez Rodríguez (2011), Lankshear e Knobel (2008), Buckingham (2007, 2010), Tufte (2002).

A constituição do campo de estudo e de intervenção da mídia- educação, inicialmente denominado como ‘educação para as mídias’ (GONNET, 2004), teve origem a partir do contexto contemporâneo caracterizado pela interação humana com as TICs e pela onipresença dessas tecnologias nas esferas da vida social. Segundo Pires, Lazzarotti e Lisbôa (2012), a mídia-educação foi compreendida como um meio de leitura crítica dos conteúdos culturais difundidos pelos meios de comunicação e pelas tecnologias, especialmente a televisão no contexto europeu da década de 1950, e indispensável para o exercício da cidadania e para a atuação na vida pública.

Em um primeiro momento, as propostas de integração das TICs aos processos formativos e educacionais apontavam para duas grandes dimensões. A primeira tomava as TICs como ferramentas de apoio didático-pedagógico, enfatizando sua dimensão instrumental, e como objetos de estudo, com o objetivo de promover a leitura crítica das informações transmitidas pelos suportes tecnológicos. Essa última forma de tomar as TICs é decorrente da grande preocupação, por parte da sociedade, com os impactos socioculturais gerados pelas mensagens midiáticas, o que levou ao surgimento de abordagens críticas de análise do conteúdo das TICs por volta da década de 70 e início dos anos 80.

Mais tarde, diante do advento das tecnologias digitais e da sua proliferação por toda parte, sobretudo do desenvolvimento de interfaces mais acessíveis e fáceis de lidar, as formas de interação com as TICs e os seus usos foram modificadas. A relação com essas tecnologias passou a ser mais interativa e dinâmica: o usuário não exerce apenas o papel de receptor de mensagens, ele passa, também, a ser produtor/comunicador de cultura. Nesse contexto, as crianças e os jovens apresentam, na sua maioria, uma competência cultural ligada às TICs (ou ‘competência digital’) diferente daquela dos seus professores, que lhes possibilita produzir novos conteúdos por meio das tecnologias. Esse tipo de produção, feita pelos usuários, tende a se tornar cada vez mais presente nas propostas de mídia-educação, tendo em vista a ampliação do acesso às tecnologias interativas – embora se reconheça que o sentido da aprendizagem por meio dessa produção precisa ser estudado de forma mais sistemática e profunda.

O campo que envolve a mídia-educação também passou por mudanças, a fim de melhor adaptar-se à nova realidade e possibilitar a intervenção na formação educacional de crianças, jovens e adultos no âmbito das TICs. Com isso, seria acrescentada ao seu campo teórico e prático mais uma dimensão ligada ao desenvolvimento de competências para produção e criação de conteúdos nas diferentes linguagens por meio dos suportes tecnológicos. Tal necessidade de mudança na mídia- educação, influenciada pela nova conjuntura social com as TICs, foi destacada por Fantin (2006, p. 86): “não se faz mídia-educação só com leitura crítica e uso instrumental das mídias, sendo necessário aprender a “escrever” com as linguagens das mídias”.

Pode-se entender a mídia-educação23 _{como um campo teórico-}

metodológico interdisciplinar que visa estabelecer mediações

pedagógicas no âmbito educacional com as TICs e a cultura, contribuindo para o desenvolvimento de capacidades críticas e autônomas de comunicação, expressão e interação diante dos meios tecnológicos. Ela possui três dimensões educativas, que segundo Fantin (2006) não podem andar separadas, pois uma completa o sentido da outra e seu uso integrado caracteriza a mídia-educação. Nesse sentido, Aguaded e Pérez Rodriguez (2011), compreendem que ensinar e aprender com as TICs requer o

23 _{O diálogo com o conceito de mídia-educação, bem como com as suas} dimensões educativas é realizado e aprofundado na discussão dos resultados de pesquisa apresentados nos capítulos a seguir.

emprego de metodologias de ensino e de pesquisa que alterne práticas de leitura crítica dos meios com atividades de produção e criação de novos conteúdos e linguagens. As dimensões da mídia-educação podem ser definidas como:

- Técnico-instrumental: refere-se a educar com as TICs, empregando as diferentes tecnologias como ferramentas didático- pedagógicas, priorizando o seu uso instrumental. Destaca-se nessa dimensão, a função das TICs como suporte pedagógico, facilitando a organização do trabalho docente e a transposição didática do conteúdo;

- Objeto de estudo ou análise da mídia: propõe educar para as TICs, conduzindo à leitura e reflexão crítica e autonoma no campo educacional acerca do discurso veiculado pelos meios, dos usos sociais das ferramentas tecnológicas e de suas linguagens. Isto é, as TICs são entendidas como conteúdo curricular;

- Expressivo-produtiva: compreende educar por meio das TICs, visando favorecer a expressão e a comunicação com a produção/criação de novos conteúdos tecnológico-midiáticos no contexto educativo, buscando enfatizar o caráter colaborativo e criativo das TICs nas práticas pedagógicas.

No caso brasileiro, mesmo sem haver políticas educacionais oficiais para a mídia-educação, é possível perceber algumas tentativas de aproximação às questões dessa temática na legislação educacional vigente – embora, na maior parte, a ênfase esteja centrada na dimensão metodológica ou instrumental das TICs. Essa perspectiva presente nas políticas para a educação está associada ao fato de que a dimensão instrumental das tecnologias foi amplamente difundida no Brasil nos anos 70 e 80, atrelada à área de tecnologia educacional, influenciada por concepções tecnicistas de ensino. Por essa razão, o desenvolvimento de propostas com abordagem crítica das TICs nas instituições de ensino é mais recente24_.

A introdução das TICs nas instituições de ensino ocorreu e vem ocorrendo e, hoje, grande parte das atividades educativas ocorre por meio do uso dessas tecnologias como recursos pedagógicos – ou seja, o ensino

24 _{Segundo Belloni (2012), no Brasil, as primeiras experiências de mídia-} educação ocorreram nos anos 1980, de forma diluída pelo país e sem apoio de políticas educacionais, sendo promovidas por educadores e comunicadores – muitas vezes, ligados à associações ou igrejas. Somente mais tarde começou o movimento de questionar o papel das TICs nas instituições formais de ensino.

utiliza as tecnologias, mas não houve, para isso, a discussão em torno dessas ferramentas, dos conteúdos e das suas implicações. De acordo com Gonnet (2004) e Gutiérrez e Tyner (2012), o uso dos computadores e dos recursos de informática foi confundido com educação para as mídias ou

mídia-educação25_{. O problema dessa situação não está nas propostas}

desenvolvidas na perspectiva das TICs como ferramentas metodológicas ou didáticas, mas em, sobretudo, não considerar, na construção dessas experiências, o potencial crítico e expressivo-produtivo das TICs, que pode ser desenvolvido e tratado pedagogicamente a partir da mídia- educação.

Conforme enfatizam Tufte e Christensen (2009), ao se estabelecer propostas educativas na perspectiva das TICs é importante considerar uma abordagem ampla às tecnologias de informação e comunicação, uma abordagem que habilite crianças, jovens e adultos à comunicação, à busca de informação, ao compartilhamento de conhecimentos e ao uso de diferentes tecnologias em diferentes contextos.

A partir da reflexão que vem sendo feita, é possível afirmar que a mídia-educação compreende o desenvolvimento de determinadas competências e habilidades, conforme sistematizado a seguir:

a) saber utilizar as ferramentas tecnológicas para acessar,

manipular/manusear e compartilhar a informação;

b) capacidade de compreensão: analisar e interpretar as

mensagens midiáticas, considerando os diferentes formatos (textual, visual, oral, audiovisual, digital);

c) capacidade para criar, produzir informações utilizando as TICs;

d) capacidade para situar qualquer informação,

independentemente da linguagem e suporte tecnológico, em seu contexto de produção.

Esse conjunto de habilidades e competências decorrentes da mídia- educação gera aquilo que, na literatura científica, vem sendo

25 _{O desenvolvimento de habilidades técnicas para o uso das TICs também pode} ser caracterizado como alfabetização tecnológica ou alfabetização em tecnologia, de acordo com o documento da UNESCO intitulado Padrões de competência em TIC para professores. Disponível em: <http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001562/156209por.pdf>. Acesso em 10 out. 2014.

denominando letramento digital26 _{– cada vez mais é preciso conviver com} e educar para o letramento no papel e o letramento na tela do computador, do celular, do tablet, da lousa digital etc. O oferecimento de uma formação educacional capaz de desenvolver e ampliar as competências e habilidades críticas de leitura e escrita/produção na perspectiva das TICs torna-se uma questão fundamental. Esse letramento digital ou letramento inserido na cultura digital pode ser compreendido como

um certo estado ou condição que adquirem os que se apropriam da nova tecnologia digital e exercem práticas de leitura e de escrita na tela, diferente do estado ou condição – do letramento – dos que exercem práticas de leitura e de escrita no papel (SOARES, 2002, p. 151).

De acordo com Soares (2002), ao se compreender o letramento como um fenômeno intimamente associado aos aspectos culturais e sociais que envolvem a história da humanidade, é praticamente impossível não considerar o letramento no âmbito das TICs. Assim, se há a intenção de educar as crianças, os jovens e os adultos para ler o mundo, interpretá-lo e reescrevê-lo de forma competente, é necessário que eles compreendam a linguagem midiática, tecnológica e digital como parte do ambiente e da vida e desenvolvam habilidades para agir no universo da escrita e da leitura mediado pelas TICs – que representam novas formas de produzir sentidos, cultura e conteúdos, constituindo-se, portanto, como uma nova forma de letramento na contemporaneidade.

A importância de educar para o âmbito das TICs e da cultura digital na perspectiva do letramento digital também é apresentada por Gutiérrez

e Tyner (2012)

La alfabetización necesaria para el siglo XXI habrá de ser necesariamente “mediática” – dada la importancia de los medios hoy en día -, “digital”, ya que la mayor parte de la información que se maneja está digitalizada – y multimodal – por la

26 _{Oriundo do termo em língua inglesa digital literacy, que corresponde ao} domínio técnico e dos usos sociais das TICs, envolvendo uma alfabetização integrada ao letramento. Não desconhecemos, entretanto, que para algumas correntes, sobretudo baseada em Paulo Freire, alfabetização seria o termo que englobaria esses dois processos.

convergencia de texto, sonido, imagen, video, animación (p.35).

Ao considerar que, na sociedade atual, as formas de linguagem se apresentam de maneira interpostas e se mesclam entre diferentes formatos (como textos, imagens e áudios, sendo cada vez mais multimídia, hipertextual e digital), diferentes letramentos se tornam necessários, seja para ler ou para escrever nesses diferentes formatos, linguagens e gêneros. Diante do rápido desenvolvimento de novas tecnologias e da convergência das ferramentas tecnológicas para uma interface digital, o campo que trata da mídia-educação também precisou se renovar e trabalhar com novas abordagens.

A então nova realidade das TICs originou o encontro de um grupo de pesquisadores de países de língua inglesa, no ano de 1994, nos Estados Unidos, para discutir as novas práticas de leitura e escrita que estavam surgindo com o desenvolvimento de tais tecnologias. Segundo Cope e Kalantzis (2009), o New London Group como foi denominado tal grupo, ao perceber que o mundo estava mudando junto com as mudanças tecnológicas e com o surgimento de novas tecnologias, que alteram as formas de linguagem e de expressão, compreendeu que os currículos escolares não poderiam mais continuar insensíveis à tal realidade, restritos às formas de ler e escrever tradicionais (analógicas): era necessário problematizar, por meio de novas práticas pedagógicas, esses diferentes letramentos.

Para Lankshear e Knobel (2008), os novos letramentos são tipos de fenômenos diferentes do letramento tradicional ou convencional, centrado na letra impressa ou escrita. Surgem por meio de formas multimídia e hipertextual, encontradas no meio digital. Para os autores, dentre os letramentos, uma modalidade tem sido bastante difundida e se torna necessária no contexto atual: o letramento digital. Contudo, como destaca Buckingham (2010), boa parte das propostas de mídia-educação, ao desenvolver competências de letramento digital, é baseada em definições e orientações essencialmente funcionais, relacionadas ao manejo das ferramentas tecnológicas, numa clara tendência a reduzir o letramento digital a uma questão técnica ou a competência digital. Gutiérrez e Tyner (2012) explicam que a competência digital consiste em apresentar habilidades para buscar, obter, processar e transmitir informações, agregando habilidades que vão desde o acesso à informação até sua transmissão em distintos suportes tecnológicos. Nesse sentido, o

letramento digital se limitaria principalmente a dois aspectos: os usos técnicos das ferramentas informáticas e o acesso à informação. Quanto ao primeiro, um dos exemplos mais evidentes são as capacitações oferecidas aos professores no âmbito das TICs: elas enfatizam os conhecimentos sobre como funcionam os computadores e recursos de informática, mas não tratam de sua integração às práticas pedagógicas ou de como buscar a compreensão dos usos sociais desses recursos. E o segundo aspecto citado, que é acesso à informação, trata da obtenção da informação com a utilização das TICs, mas deixando de lado a contextualização desse conteúdo – ou seja, a sua análise crítica.

Buckingham (2010) reconhece que uma das dimensões do letramento digital é questão operacional de aprender a usar as ferramentas tecnológicas ou fazer uso das tecnologias educacionais (como programas e plataformas virtuais de aprendizagem). O autor apresenta, porém, a partir desse cenário, outras características da educação com/para/por meio das TICs que fazem parte do que são os conhecimentos e as habilidades necessários para o desenvolvimento das competências relacionadas ao letramento digital – dentre elas, estão: aprender a fazer uso competente das inúmeras informações presentes e veiculadas pelos suportes digitais (televisão, rádio, celular, internet, jornal etc.), compreender como as tecnologias digitais são utilizadas por determinados grupos empresariais e sociais, especialmente com relação à publicidade, e, finalmente, tornar- se autor de conteúdos utilizando as TICs, sob os preceitos da ética e da autoria responsável – sendo essa condição indispensável para o exercício da cidadania de crianças, jovens e adultos no contexto da sociedade digital.

As experiências mídia-educativas, visando o desenvolvimento do letramento digital, devem ser concebidas, portanto, como possibilidades de interação, apropriação crítica e de aprendizagem autônoma com as TICs, superando a fascinação técnica despertada pelas tecnologias e pelas ferramentas e a sua inserção meramente instrumental nos processos de aprendizagem. Diante do conjunto apresentado, pode-se entender a mídia-educação como campo teórico-metodológico que trata da apropriação e produção crítica e criativa das TICs no contexto educacional, podendo representar um importante caminho a ser seguido para que as instituições de ensino e formadores de professores possam desenvolver as competências necessárias para o letramento na perspectiva midiática e digital.

CAPÍTULO 2 - CONHECENDO O CAMPO DE PESQUISA: AS