1. Quelques éléments d’analyse
La classe envisagée compte 30 élèves dont 9 enfants en petite section, 9 en moyenne section et 12 en grande section. Les filles et les garçons sont réparti·e·s par niveau équitablement dans les quatre classes de l’école. Aussi, la classe observée compte 3 filles et 6 garçons en PS, 5 filles et 4 garçons en moyenne section, 5 filles et 7 garçons en GS.
L’analyse que je souhaite mener à propos de cette expérimentation se base sur les observations que j’ai pu faire lorsque je me suis trouvée en stage d’observation dans cette classe à quatre reprises entre les mois de septembre et de novembre 201665 ainsi que sur un questionnaire auquel a bien voulu répondre ma maîtresse formatrice (PEMF), enseignante de cette classe.
Les premières constatations ont ainsi été faites alors que des jeux dits de garçons occupaient tous les coins de la classe. Les enfants avaient donc à disposition sur le temps d’accueil des jeux de construction, un atelier de menuiserie, un garage, un château fort, un train et une ferme. Sur les quatre matinées au cours desquelles j’ai pu voir les élèves agir dans ces espaces, j’ai remarqué que l’atelier de menuisier et la ferme étaient peu utilisés. En revanche, deux des garçons de petite section semblaient très attirés par le château fort et le garage et naviguaient, selon les matins de l’un à l’autre ou allaient à la bibliothèque de la classe pour y feuilleter un livre documentaire sur le bricolage et
64 La fiche de préparation de la séance 6 est présentée en annexe page 89.
toujours en binôme. Par ailleurs, au cours du deuxième stage, j’ai observé quatre filles de grande section qui deux matins consécutifs (et plusieurs jours auparavant également selon l’enseignante) étaient occupées à vouloir construire une tour plus haute qu’elles à partir d’éléments cylindriques fins qui fléchissaient à mesure qu’ils étaient empilés. Chaque jour, elles se présentaient au regroupement avec les résultats de leurs recherches et expliquaient à la classe leur raisonnement et les difficultés rencontrées. Et c’est avec beaucoup de satisfaction et de fierté qu’elles ont finalement pu partager leur réussite le dernier jour en expliquant qu’elles avaient compris que pour que la construction tienne et reste verticale, il fallait beaucoup élargir et consolider la base. Ces deux groupes d’enfants décrits plus haut sont les seuls que j’ai vu rester entre pairs de même sexe sur ces temps d’accueil, réuni·e·s autour de projets précis et par affinité. Tous et toutes les autres étaient dispersé·e·s dans le reste des espaces de jeux et jouaient indistinctement avec des filles ou des garçons ou étaient occupé·e·s parfois à terminer un travail et donc attablé·e·s.
Au cours des deux derniers stages, intervenus en période 2, les espaces étaient cette fois occupés par des jeux dits de fille : un salon de thé, une maison de poupées en bois, une infirmerie vétérinaire, un espace déguisement et des poupées. Je n’ai pas vu d’enfants investir le coin déguisement mais, en revanche, j’ai constaté, comme à la première période, que les élèves ne paraissaient pas déstabilisé·e·s par ces aménagements. J’ai observé filles et garçons s’engager naturellement dans des jeux d’imitation, en particulier dans le salon de thé et dans la maison de poupée. Ainsi, il m’a semblé que si dans la cour de récréation, les enfants de cette école continuaient à jouer plutôt avec d’autres du même sexe, les aménagements proposés par le dispositif « Jeux et genre » les conduisaient, dans la classe, à beaucoup plus se mélanger et à ne plus considérer le sexe des autres comme un critère de rapprochement pourtant relevé par les chercheur·e·s.
En réalité, j’ai trouvé que les enfants de cette classe évoluaient avec une grande liberté et en toute tranquillité dans les espaces qui avaient été aménagés pour eux/elles. À cet égard, leur enseignante a précisé dans le questionnaire auquel elle a aimablement répondu que les élèves n’avaient pas été prévenu·e·s des choix faits par l’équipe enseignante66. Les professeures souhaitaient en effet
jouer sur l’effet de surprise et voulaient laisser les élèves les questionner le cas échéant. Dans la classe dont il est ici question, l’enseignante a témoigné du fait que les enfants ont d’abord remarqué la particularité des aménagements puis se sont montré·e·s enthousiastes à l’idée parfois de découvrir de nouveaux territoires de jeu et aucun·e n’a refusé d’y aller. Pourtant, l’enseignante a souligné qu’elle avait remarqué que l’année précédente, les filles de sa classe ignoraient les jeux de construction et que les garçons éprouvaient parfois des difficultés à se déguiser. De plus, les parents semblent avoir accueilli favorablement le projet – qui leur avait été présenté au cours de la réunion de début d’année – et une élève a annoncé fièrement à sa maîtresse que sa mère allait l’inscrire au football à la saison prochaine. Son bilan est donc très positif, l’équipe a décidé de reconduire le projet l’année prochaine pour en asseoir les effets et envisage d’y intégrer le CLAE (centre de loisir après l’école) de l’école.
2. Limites de ces observations
Malgré les éléments saillants que j’ai eu l’occasion de noter au cours de mes stages, je regrette de n’avoir pas pu faire de relevés plus systématiques et plus rigoureux. Cependant, ces temps d’immersion étaient principalement destinés à ma propre formation et m’imposaient de poser mon regard sur l’ensemble de l’environnement de la classe ainsi que sur les préparations de l’enseignante et ne me laissaient pas la possibilité de concentrer mon attention exclusivement sur le dispositif « Jeux et genre ». De même, il aurait été utile d’observer l’évolution de l’investissement des élèves dans ces espaces tout au long de l’année et pas seulement au cours du premier trimestre. Par ailleurs, j’aurais souhaité pouvoir les interroger pour connaître leurs ressentis, observer leur façon de parler des coins jeux qui leur étaient proposés et comprendre s’ils faisaient le lien avec les autres séquences incluses dans le projet (en littérature et en arts visuels).
J’aurais également aimé avoir l’opportunité d’interroger l’ensemble de l’équipe enseignante pour connaître les raisons qui ont motivé la mise en œuvre de ce projet. S’agissait-il de répondre à des convictions personnelles ou plutôt à des interactions entre pairs jugées inégalitaires ? De plus, il aurait été très utile d’interroger le bureau d’étude Artemisia qui a accompagné l’équipe dans la conception du dispositif pour en comprendre mieux ses tenants et ses aboutissants et pour obtenir des informations sur d’autres initiatives menées par
ailleurs. J’aurais aussi souhaité connaître les indicateurs d’impact choisis par cette structure pour mesurer les résultats des projets qu’elle encadre. Néanmoins, la particularité de cette année partagée entre vie professionnelle et cursus universitaire ne m’a permis d’aller au bout de ces ambitions.