Reza a lenda que, um dia, um poeta, vangloriando a sua arte sobre a pintura, teria dito: a pintura não passa de poesia... mas é uma “poesia muda”. Ao que Leonardo da Vinci teria respondido: “Se a pintura é ‘poesia muda’, então a arte do poeta é ‘pintura cega’”.
A comunicação humana se constrói por meio de um todo de sen- tido em que os elementos que participam de modo simultâneo desse discurso se fundem para a geração de um só e apenas um
Por conseguinte, não se trata da mera soma de partes isoladas, pois, esta empresta valores àquela, em uma continuada relação de interação, sobreposição e amalgamento, processo por meio do qual a articulação de diferentes linguagens leva à produção de sentido.
Na avaliação de Stein (2004), a limitação acarretada pelo do- mínio da língua escrita e falada se tornou uma restrição sociocultu- ral, pois sacrificou outras formas de representação que foram rele- gadas a segundo plano. Em decorrência, a pesquisadora reivindica a exploração e o fortalecimento de representações não verbais no ambiente pedagógico.
Assim sendo, defendemos que as linguagens escrita e visual não devem ser vistas como excludentes ou opostas uma a outra. São, de fato, complementares, passíveis de serem conjugadas, somadas e po- tencializadas em seu uso e significado, pois a conjunção de imagem e texto amplia o significado de um e outro respectivamente. Levado à sala de aula, esse processo de combinalidade sustenta e facilita o aprendizado, além de reduzir o descompasso entre a crescente impor- tância da linguagem visual e o relativo declínio da linguagem verbal, minimizando as possíveis implicações dessa defasagem na sala de aula. Avaliamos, por conseguinte, ser indispensável uma tomada de consciência, por parte de todos aqueles que transitam no meio acadê- mico-pedagógico, a respeito da necessidade de dotarmos nossos alu- nos de uma competência de multiletramento, como aqui conceituado. Ao criarmos ambientes e adotarmos práticas condizentes e coerentes com o mundo em que vivemos – um mundo de palavras, imagens e sons –, temos como objetivo prover esse aprendiz de instrumentos que possam ajudá-lo a desenvolver estratégias para ler e compreen- der textos multimodais.
Entretanto, embora se reconheça que, há muito, recursos como filmes, músicas e ilustrações, entre outros, são uma constante em sa- las de aula de LE, é necessário destacar a questão levantada por Dias (2005): se cabe ao professor preparar aulas apropriadas ao desenvol- vimento de uma competência multimediática, de que forma esse pro- fissional alcançará, ele próprio, a necessária condição de multiletra- mento? A autora questiona se a formação desse professor o prepara para a utilização de recursos multimodais, quando o próprio texto acadêmico raramente faz uso da imagem. Para Silva (2008, p. 10):
“Sem literatura nem disciplina específica que tratem dos recursos multimodais, o trabalho do professor na tentativa de desenvolver nos alunos a competência comunicativa multimodal torna-se instintivo, fraco, pouco produtivo e pouco eficaz”.
Por conseguinte, acreditamos que se coloca a necessidade de qualificar os próprios profissionais de linguagem, por meio de leitu- ras suplementares e prática adequada, para que o uso de recursos de multimídia se faça de modo esclarecido e em conformidade com os objetivos acadêmicos traçados, além de contemplar a individualidade daqueles para quem trabalhamos.
A temática da multimodalidade é de igual interesse para aqueles que se dedicam à criação de materiais, já que decisões so- bre a conveniência do uso de recursos multimodais, sobre quando e como melhor utilizá-lo, demandam um conhecimento teórico ade- quadamente embasado.
Contudo, é preciso ressalvar que, se, por um lado, a inserção da tecnologia na sala de aula se mostra especialmente auspiciosa, graças à riqueza de caminhos que abre à criatividade de autores de material e professores, há que se atentar, por outro lado, para o risco de que essa tecnologia e os recursos por ela gerados se tornem o centro da atenção. Em outras palavras, cabe que o imenso potencial tecnológico hoje disponível esteja a serviço do processo de ensino-aprendizagem e não o oposto. Para tanto, é preciso melhor compreender e conhecer esse universo, seus benefícios, limitações e eventuais restrições. Faz-se igualmente indispensável que os profissionais da área compreendam que, ao adotarem instrumentos tecnológicos, como filmes e compu- tadores, abrem as portas de suas salas de aula à linguagem visual que acompanha esses recursos (PETRIE, 2003).
Nessas circunstâncias, advogamos que, no tocante à aquisição de LE, o conceito de letramento deve se dar em conformidade com a no- ção de competência comunicativa multimodal, como em Royce (2002), passando a abarcar a linguagem dos meios visuais.
No que tange às perguntas de pesquisa, os dados obtidos pa- recem respaldar a avaliação de que o texto fílmico compõe um tex- to multimodal coerente, capaz de facilitar a construção de modelos mentais que propiciam o aprendizado. O expressivo índice de cor- reção pós-intervenção aparenta resultar da coocorrência de modos de aleatória, mas em rica sintonia com os elementos verbais, facilitando a compreensão do vocabulário.
No que diz respeito ao aprendiz, nossa investigação sinaliza a ne- cessidade de que o ambiente pedagógico esteja preparado para a for- mação de indivíduos aptos a compreender os diferentes modos semi- óticos de linguagem. Em consequência, é preciso que esse educando esteja exposto a instrumentos que o treinem para tal, ou seja, o espaço da sala de aula deve comportar uma multiplicidade de linguagens, que favoreçam o desenvolvimento desse multiletramento, como proposto por Cope e Kalantzis (2001).
É igualmente necessário que os alunos sejam conscientizados do potencial dos referidos instrumentos, de tal forma que estendam a prática à sua vida pessoal, segundo seus objetivos, estilos de apren- dizagem e necessidades. Maior consciência a esse respeito concorre para que desenvolvam autonomia em relação a seu próprio processo de aprendizagem, aspecto, de modo geral, pouco valorizado.
Feitas essas considerações, julgamos que, embora os números levantados por meio deste estudo não sejam conclusivos a respeito das questões propostas, eles, certamente, sinalizam de modo favorá- vel a respeito da nossa crença quanto ao uso de instrumentos multi- modais na sala de aula de língua estrangeira e abrem caminhos para novas investigações.
REFERÊNCIAS
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APÊNDICES
Apêndice 1 – Descrição dos segmentos de vídeo