educacional em nível nacional, desde a implementação da Lei de Diretrizes e Bases do Ensino Nacional (LDBEN 9294/96), como por exemplo, as Diretrizes para Formação Inicial de Professores da Educação Básica em Curso Superior discutida no capítulo anterior, os cursos de Licenciatura oferecidos na UFSC visam, segundo as resoluções 001/Cun/2000 de 29/02/00 e 005/CEG/2000 de 27/09/00, os seguintes princípios:
• articulação entre teoria e prática, valorizando o exercício docente; • articulação entre as áreas de conhecimento, envolvendo a participação simultânea do Centro de Ciências da Educação, de departamentos de diferentes unidades universitárias, do Colégio de Aplicação, do Núcleo de Desenvolvimento Infantil, dos Colégios Agrícolas de Camboriú e Araquari e das redes de ensino, preferencialmente, as públicas;
• ampla formação cultural;
• desenvolvimento da responsabilidade social e política da docência; • pesquisa como princípio de formação;
Cada curso de licenciatura deve ter seu Projeto Pedagógico próprio, com uma estrutura curricular flexível, articulada em dois núcleos: de formação básica e formação diferenciada.
O núcleo de formação diferenciada é constituído de opções oferecidas aos alunos para o aprofundamento de estudos da formação básica. Por exemplo, no caso particular da Licenciatura em Física, dentro das Físicas Gerais, que fazem parte do núcleo de formação básica, aprende-se o conteúdo de Relatividade, mais tarde, dentro do núcleo de formação diferenciada, os alunos podem ter uma disciplina que trate apenas deste assunto.
A formação básica envolve três segmentos:
a) área de Conhecimentos Específicos: constituída pelos conteúdos específicos da área de conhecimento para a qual o curso pretende habilitar;
b) área de Formação Pedagógica Geral: formada pelos conteúdos que fundamentam o saber pedagógico comum a todos os cursos de formação de professores;
c) área de Formação Pedagógica Específica: constituída pelos conteúdos que abordam e aprofundam questões referentes ao ensino/aprendizagem da área de conhecimento para a qual o curso pretende habilitar: Metodologias de Ensino, atividades de Instrumentação e Prática de Ensino.
É dentro desta formação básica que está inserida a Instrumentação para o Ensino de Física. Como matéria de formação pedagógica específica, a Instrumentação deve propiciar o aprofundamento de questões referentes ao ensino - aprendizagem de Física com atuação fundamentalmente na escola, devendo estar intimamente articulada com as disciplinas da área de formação pedagógica geral e com as da área de conhecimento específico.
A Instrumentação acompanha o currículo de Licenciatura em Física desde a implantação do curso, em 1974, desdobrando-se, inicialmente, em duas disciplinas, Instrumentação para o Ensino de Física I e II
No final da década de 70 do século XX, a tendência pedagógica vigente era o tecnismo ou Tecnologia da Educação, que influenciou a forma de organizar as atividades escolares. Dentro desta visão, “a principal preocupação [da] abordagem tecnológia da educação é desenvolver estratégias, procedimentos e meios que permitam construir um sistema de aprendizagem eficiente através da utilização de conhecimentos científicos das áreas de psicologia, teoria de sistemas e teoria da comunicação” (Dib, 1974: 3). Isso acabou fazendo com que fosse enfatizado nas instituições educacionais “uma didática instrumental interessada na racionalização do ensino, no uso de meios e técnicas mais eficazes” (Libâneo, 1994: 63), sem questionar as suas finalidades e/ou contradições.
Até o presente momento, a matéria Instrumentação sofreu duas importantes modificações. Em sua versão original, contemplava seminários de conteúdos de Física apresentados pelos alunos, sempre salientando a fenomenologia do tema, estudo de projetos de Ensino de Física e a elaboração de projetos experimentais para o Ensino Médio.
Um dos projetos estudados foi o Physical Science Study Committe (PSSC). Este projeto teve influência no Ensino de Física de muitos países, inclusive no Brasil, tanto no Ensino Médio como nos cursos de Formação de Professores de Física na época. Segundo Zanetic (1989), o PSSC foi o eixo central da matéria Instrumentação na USP por muito tempo, desde sua criação, em 1962.
O grande mérito da metodologia do PSSC foi a maneira com que se articulava o conjunto de atividades experimentais com o desenvolvimento do conteúdo, pois “uma das premissas da proposta do PSSC era fazer com que o estudante tivesse uma participação mais ativa em todas as atividades, exigindo que todos os alunos realizassem o experimento ao mesmo tempo”( Pinho(iii) Alves, 2000: 27), fugindo do modelo tradicional, que eram as experiências demonstrativas feitas pelo professor.
A filosofia empirista contida no PSSC, que influenciou outros projetos, uns com mais intensidade que outros, corresponde a um modelo pedagógico. Este modelo é a pedagogia diretiva, orientada pela concepção de que o conhecimento é transmitido do professor para o aluno. “Esta pedagogia, legitimada pela epistemologia empirista, configura o próprio quadro da reprodução da ideologia: reprodução do autoritarismo, (...) Do silêncio, da morte da crítica, da criatividade, da curiosidade. Nessa sala de aula nada de novo acontece: velhas perguntas são respondidas com ve- lhas respostas. A certeza do futuro está na reprodução pura e simples do passado” (Becker, 1994: 90).
A aprovação de um projeto relacionado ao Ensino de Ciências, no âmbito do subprograma Educação para Ciência, em 1986, por professores da UFSC, ensejou a elaboração de um manual de material alternativo para o Ensino de Física, Química e Biologia. Nas aulas de Instrumentação, os alunos da Licenciatura em Física tiveram a oportunidade de entrar em contato com este material. Em função disso, os estudantes envolveram-se na construção dos mais variados experimentos, mas fora do horário de aula, por que não havia tempo hábil para desenvolver essas tarefas em classe. Então, para valorizar esta atividade, foi aumentada a carga horária das disciplinas de Instrumentação. Isto caracterizou a primeira modificação.
Por volta de 1997, a matéria Instrumentação foi objeto de novas discussões no Departamento de Física da UFSC. Isso implicou em uma redistribuição da carga horária existente, e o enfoque a novos conteúdos, como Transposição Didática, História da Ciência, Concepções Alternativas, Ciência Tecnologia e Sociedade, Alfabetização Técnico Científica e um aprofundamento em relação a epistemologia. A partir daí, as atividades desenvolvidas na Instrumentação para o Ensino de Física na UFSC, começaram a ser permeadas por concepções de ensino de Física de cunho construtivista.
O Construtivismo segundo Azenha (1997), teve sua origem com Piaget. Ao atentar-se pela natureza do conhecimento, sua preocupação não estava voltada para o campo pedagógico. Para Ferraciolli (1999), os interesses de Piaget eram direcionados na busca da explicação para as ações da mente humana
Segundo Wheatley In Matthews (2000), o Construtivismo tem dois princípios, o primeiro que o conhecimento não é passivamente recebido, mas construído pelo sujeito. O seguinte é o fato da cognição ser adaptativa, organizando o mundo experiencial, que são verdades construídas e não prontas.
Conforme Freitag (1995), o Construtivismo, “ defende a idéia básica de que as estruturas de pensar, julgar e argumentar resultam, em verdade (...) de um trabalho permanente de reflexão e de remontagem, das percepções que as [pessoas] têm, do mundo” (: 27), isso caracteriza as ações sujeito - objeto. O que corrobora a afirmação de Grossi (1995), de que “não aprendemos linearmente, por acréscimo (...) De mais alguns elementos ao que sabíamos antes. Aprendemos permeados por grandes períodos de conflito, de ruptura” (: 160), devido a essas interações sujeito - objeto. Freitag (1995) enfatiza, que o Construtivismo veio de encontro a teorias como de Skiner, que vê o “homem, como um organismo, que reage a estímulos vindo do mundo exterior” (: 32), sendo este uma tabula rasa pronta para ser preenchida, cabendo ao professor esta tarefa.
Uma das maneiras defendidas pelo Construtivismo, tratando especificamente de ensino, para que os alunos vivam essas situações de conflito, é o trabalho em grupo, onde é necessário conviver entre divergências de idéias. Mas é necessário que em sala de aula essas atividades de grupo, vistas como singulares para a apropriação do conhecimento, não aconteçam de qualquer forma, ‘um amontoado de alunos sentados ao redor de uma mesa não é indicador que ali esteja havendo aprendizagem’. Conforme Freire (1995) “sem um educador que constrói interações neste processo, não há construção” (: 163).
E o grande mérito da teoria construtivista, segundo Stein (1995), é dado por ela permitir novas reflexões, estando sempre sendo revista. Porém para Matthews (2000), existem problemas com essa teoria. Um deles, é que alguns construtivistas limitam-se a dizer que o conhecimento é obtido através da sistematização e construção dos fatos da “minha experiência de realidade”, a imediata. O outro, é que para ele não existe uma proposta legítima de pedagogia construtivista. Segundo este autor, os construtivistas afirmam que deve ser evitado o ensino por transmissão, mas também “querem esquivar-se da aprendizagem por meio de descobertas” (: 285).
Com este enfoque na Instrumentação dado pela pedagogia relacional, espera - se uma formação mais crítica para os licenciandos, atividades mais dinâmicas e mais eficazes. Que as tarefas por eles promovidas e desenvolvidas, contribuam a um melhor entendimento do processo ensino - aprendizagem em Física.