Objective

As teorias sociológicas do cotidiano favorecem um olhar que está atento para as entrelinhas das situações. Como mencionado por Silva (2015), “pesquisar o cotidiano nada mais é do que revelar aquilo que permanece encoberto pela familiaridade sob uma camada tênue e tenaz de estranhamento” (p. 14). Logo, busca-se encontrar respostas observando não só o óbvio no comportamento de determinado grupo, como as condutas já consolidadas, as rotinas e suas rupturas, os procedimentos para chegarem aos objetivos, fatores que, muitas vezes, passam batido.

Para Berger (1976), existe uma excitação ao se fazer sociologia, que é ver a transformação do sentido daquilo que lhe parece familiar. Tal fato ocorreu diversas vezes, principalmente porque esta pesquisa se realizou no mesmo local em que trabalho, o que propiciava familiaridade com o contexto. Para o

autor e para mim, enxergar essas transformações é o grande fascínio da sociologia.

Segundo Souza (2000),

Os trabalhos fundamentados nas sociologias do cotidiano irão contemplar o domínio das ações individuais, rotineiras e não organizadas _{– como fatos sociais, situando-as em seu} ambiente institucional simbólico. A prioridade está no efêmero, no contingente, no fragmento, no relato, no múltiplo, no sujeito e não no permanente, no coletivo ou conjunto (SOUZA, 2000, p. 36).

Esses autores buscam na observação cuidadosa das práticas e das relações estabelecidas em determinados contextos a sustentação de seus estudos e ideias, como aborda Pais (2003): “é nestas rotas – caminhos de encruzilhada entre a rotina e a ruptura – que se passeia a sociologia do cotidiano, passando a paisagem social a pente fino” (p. 28). Pode-se perceber fatos que fazem parte da rotina e se tornam inerentes ao espaço/tempo estudado e fatos que surpreendem o que já é esperado. Ambos são importantes para entender o que se passa na conjuntura investigada.

Sobre pesquisar o cotidiano na escola, Lopardo (2014) diz:

Pesquisando o cotidiano, no cotidiano, enxergamos além das regras gerais de organização sócia e curricular, percebendo as relações da vida cotidiana, dos acasos e situações que constituem a história de vida dos sujeitos em processos reais de interação (LOPARDO, 2014, p. 67).

Além de entender a conjuntura do espaço/tempo estudado por meio da constatação de características e rotinas dentro de um contexto, o cotidiano possibilita um olhar mais detalhista, o qual enxerga o resultado e a importância de cada acontecimento.

Com base nessa perspectiva sociológica, pode-se pensar que a aprendizagem musical acontece em qualquer situação, ou seja, mesmo em momentos impensados para essa finalidade. A experiência em si produz conhecimento e todo processo de aprendizagem deve ser considerado, como mencionado por Bastian (2000):

Mesmo quando os processos de aprendizagem, experiências, orientações e comportamentos observados estatisticamente por assim dizer são demonstrados e declarados como “insignificantes”, pode-se e deve-se ter continuamente o objetivo de entender esses processos (BASTIAN, 2000, p. 80). Dessa maneira, ao observar um contexto em sua amplitude e com diligência, é possível entender o porquê de determinadas práticas ou de suas rupturas. O pensamento de Brougère (2012) colabora com essa ideia ao analisar a aprendizagem na vida cotidiana. Esse autor diz:

Aprender na vida cotidiana é constituir por via dos encontros atividades, observações, dificuldades e sucessos um repertório de práticas. Esse repertório pode continuar a se enriquecer de novas práticas (mas também a ver desaparecer outras) ao longo da vida, em razão de novos encontros, atividades, migrações e viagens, inovações geradas pela sociedade e seus objetivos (BROUGÈRE, 2012, p. 17).

Nessa linha de pensamento, é importante entender que:

não é só em espaços previstos para aprender ou em situações concebidas para serem educativas que as pessoas desenvolvem novas aprendizagens. Isso acontece em todas as situações em que elas podem estabelecer uma relação, construir sentido, desenvolver interesses novos. (BROUGÈRE, 2012, p. 6).

O ensino aprendizagem de música está envolto em uma complexidade que somente o olhar para a totalidade pode desvendar. O pesquisador necessita estar atento tanto à questão do contexto social, que desvenda o todo, quanto a cada acontecimento que vai surgindo e que vai modificando as relações que vão se construindo.

Ademais, _{é importante pensar no contexto de “papel social”, que é} descrito por Heller (1929) da seguinte maneira:

A funçã_{o “papel social” não nasce casualmente, nem do nada,} mas resulta de numerosos fatores da vida cotidiana dadas já antes da existência dessa função e que continuarão a existir quando ela já se tiver esgotado. Ao estudar a categoria “papel social” de um modo “puro”, ou seja, abstrato, segundo sua forma clássica de manifestação, não pretendemos negar que numerosos indícios e numerosos componentes da atitude própria do papel social já estejam dados de modo geral na existência social do homem, e, pelo menos, passam a

reivindicar um passado bem mais longo que a existência do “papel social”. Ademais, não há nenhuma fronteira rígida entre os comportamentos destituídos do caráter de papel e aqueles que o possuem (HELLER, 1929, p.115).

Heller (1929) aponta que o papel social nada mais é do que o comportamento adquirido através da imitação, que é o hábito de se fazer algo. Tem a ver com o ensino aprendizagem das características e comportamentos que fazem parte da “função” a ser ensinada. Essas características e comportamentos se tornam inerentes a essa função e conferem um “perfil” aos indivíduos.

Por outro lado, Kelly (2002, p. 43_{) diz que a música pode “ensinar} regras sociais, e valores que contribuem para continuação da identidade cultural”. Aprende-se com a experiência a exercer alguma função social, fazer parte de um círculo social e ser alguém.

Pode-se refletir a partir dessa linha de pensamento sobre os processos de familiarização com determinadas situações em cada contexto, ou seja, situações que antes não faziam parte da vida cotidiana e que, após se inserirem na rotina, se tornam algo comum. Como cita Brougère (2012),

De certo modo o cotidiano se instala quando o processo de aprendizagem terminou. Os exemplos são vários: Por que o computador se tornou um objeto do cotidiano senão porque já não me é estranho? [...] Qual esse processo senão (mas não apenas) um processo de aprendizagem que me permitiu ultrapassar e, doravante, esquecer o sentimento de estranheza dos primeiros tempos em face desse objeto? (BROUGÈRE, 2012, p. 12).

Esse processo pode ser consciente ou inconsciente. Muitas vezes, o simples contato com um comportamento ou situação “ensina” uma conduta sem que haja reflexão sobre isso. Simplesmente, o indivíduo repete o que observa naturalmente. Brougère (2012) discorre sobre a aprendizagem inconsciente no trecho: “Construo-me como ser social num contexto cotidiano específico que não percebo como tal. Aprendo a comer sem ter a impressão de aprender comer de um modo cultural e socialmente construído” (BROUGÈRE, 2012, p. 20).

Observar o cotidiano, segundo Gonçalves e Costa (2009, p. 1160), "tem fornecido ferramentas para ‘sensibilizar’ os olhares para as muitas

nuances da prática pedagógico-musical". As autoras destacam a importância do educador musical em ter capacidade de perceber nos comportamentos e nos hábitos o que leva um indivíduo a aprender e a não se fechar em métodos e táticas já preestabelecidos. Com efeito, percebe-se nas teorias do cotidiano uma forte ênfase no sujeito. Para essas teorias, cada pessoa é considerada como principal arquiteta de seus interesses e, consequentemente, principal responsável pelo próprio conhecimento.

Nesse sentido, fazendo uma relação entre as teorias do cotidiano e as práticas pedagógicas, pode-se afirmar que o professor deve reparar nas individualidades de cada aluno. Por isso, ao analisar o que circunda o cenário que é estudado nesta pesquisa, é essencial pensar em aspectos além do que está sendo observado, como: quem são esses alunos, quais meios utilizam para aprender dentro e fora da aula, entre outros, e considerar isso como parte dos fatores que formam sua identidade.

A educação musical, com base nas teorias do cotidiano, não se caracteriza por ser uma teoria pedagógica, entretanto, de certa forma, ampara um ideal de liberdade ao professor e ao aluno. Liberdade para encontrar os melhores meios de ensinar através do olhar constante e atento ao outro. Pertinente a essa qualidade do educador, Ponso (2011), com ênfase na observação do agir e do perceber, escreve um depoimento sobre sua conduta profissional:

Percebi ao longo dos anos de docência que a transformação da minha forma de lidar com as questões cotidianas da escola se dava mais por trocas dinamizadas com meus alunos do que pela própria teoria. Sendo assim, minha atenção frequentemente esteve voltada ao fazer do aluno em sala de aula. Sua forma de agir e perceber a música conduziu minha prática e meus questionamentos sobre a educação musical (PONSO, 2011, p. 17).

A afirmação de Ponso (2011) representa alguns dos meus princípios em relação à educação. Acredita-se que a melhor maneira de entender as práticas dos alunos no processo educativo-musical é refletir sobre os alunos em suas relações, características, bagagens e cultura. Brougère (2012) destaca a importância de se observar o contexto dos indivíduos e a aprendizagem que não pode ser estudada:

sem que se levem em conta as atividades dos indivíduos, da cultura e do contexto nos quais elas têm lugar. Mais ainda, pode-se afirmar que todo o conhecimento é construído socialmente e que a maioria das aprendizagens se faz em interações sociais (BROUGÉRE, 2012, p. 238).

Ao se atentar para o tema desta pesquisa, isto é, para o ensino aprendizagem de música na montagem do Musical Wicked, realizado no Colégio Cenecista Dr. José Ferreira, é possível afirmar que esse projeto só aconteceu da forma descrita neste trabalho porque cada um dos indivíduos possuía uma história arraigada de preceitos, tanto no caso dos professores quanto dos alunos participantes. As marcas pessoais estão presentes, mesmo que o Musical não seja um espetáculo inédito e criado pelo grupo. Nesse caso, os alunos se pautam em referências preestabelecidas e são marcados por novas experiências.

Larrosa (2002), _{ao falar sobre a “experiência e o saber de experiência”,} diz que “é experiência aquilo que ‘nos passa’, ou que nos toca, ou que nos acontece, e, ao nos passar, nos forma e nos transforma” (p. 25). Essas experiências que transformam preparam os indivíduos para prováveis situações semelhantes, as quais, por sua vez, são novas experiências que formam um ciclo. Isso quer dizer que os indivíduos passam a estabelecer condutas específicas, criadas a partir de seus preceitos, e mudam essas condutas a cada nova experiência. Os alunos aumentam seu repertório de experiências, se familiarizam com determinadas situações ou mudam de ideia sobre algo. Isso é “dar sentido ao que somos e ao que nos acontece” (LARROSA, 2002, p. 21).

Para Souza (2014, p.15), o que está no centro da aula de música são as relações que os alunos constroem com a música, sejam elas quais forem. Em outras palavras, são os sentidos criados a partir dessas experiências. Nessa perspectiva, Didier (2012) discorre sobre o trabalho de um professor de música:

A relação que o professor tem com a música, com a educação musical e com os espaços culturais dedicados à arte dos sons em sua cidade se expressa na sua vida como cidadão e repercute no cotidiano de sua profissão. Ou seja, talvez alguns esquemas de ação e pensamento construídos ao longo de sua

história reverberem na vida adulta, comandando condutas no dia a dia das relações de trabalho (DIDIER, 2012, p. 107). A citação acima aponta para a construção de referências que cada indivíduo adquire ao vivenciar determinadas situações e de que forma isso reverbera em sua vida. No caso acima, o autor enfatiza o comportamento profissional como algo impregnado do repertório de experiências que o indivíduo carrega. Associando esse pensamento às teorias do cotidiano, considera-se uma afirmação muito pertinente àquela que Souza (2000) faz sobre o que é se tornar alguém a partir de experiências vividas:

O cotidiano, do ponto de vista das ciências sociais, como um lugar social de processos, de crenças, de achar sentido comunicativo e interativo, nos quais os participantes da sociedade constroem suas identidades sociais e, em cujas molduras, estabelecem um entendimento sobre as normas sociais, realizam-se as interações sociais e reconhecem processos intersubjetivos como sua parte essencial (SOUZA, 2000, p. 24).

Nessa citação, Souza (2000) reafirma o poder de transformação que as experiências provocam nas pessoas. Acredita-se que considerar esses processos é importante para qualquer pesquisa que se preocupe com questões relacionadas à educação e à educação musical.

1.3.3 O conceito de socialização para se pensar ensino aprendizagem de