Afin de mieux comprendre ce qui se joue dans la communication pédagogique, nous analyserons comment le message est reçu par les récepteurs lors d’un cours magistral. Cette analyse se base sur la confrontation entre le message du professeur, donc l’ensemble des informations porteuses de sens échangées lors du cours magistral, et les corpus de prise de notes des étudiants considérés comme témoin de cette réception.
Analyser l’interaction entre le message de l’enseignant et ce que les étudiants notent implique plusieurs étapes. Il s’agit d’abord de s’intéresser au pôle émission en décrivant minutieusement le message oral de l’enseignant ainsi que ses messages écrits, soit l’ensemble des supports pédagogiques qu’il présente pendant l’exposé. Cette étape sera traitée au chapitre 6.
Il convient ensuite de se pencher sur le pôle réception en analysant les notes des étudiants selon quatre descripteurs : l’ampleur, la fidélité sémantique, la pertinence (définis au point 7.1.3) et le canal15 à partir duquel les étudiants prennent des notes. Le chapitre 7 concerne cette deuxième étape en mettant l’accent sur la conception des outils qui ont permis de la mettre en oeuvre. Bien que cette étape soit centrée sur les notes des étudiants, elle nécessite une confrontation entre les notes et le cours magistral.
Une dernière étape, pour rejoindre la problématique générale centrée sur la communication pédagogique, vise à établir des liens entre des caractéristiques du message et
15 Rappelons que le terme « canal » désigne soit l’énoncé oral, soit les diapositives, soit le tableau qui véhiculent
le traitement de ces informations par les différents récepteurs sous la forme de leur prise de notes (désormais PDN). Les caractéristiques du message qui ont été retenues sont de quatre types. Elles peuvent être liées aux canaux utilisés pour échanger l’information : l’énoncé oral et / ou le(s) support(s) écrit(s) tels que les diapositives de type PowerPoint et le tableau (cf. points 6.1, 6.2 et 6.3). Elles peuvent correspondre au niveau hiérarchique du discours : titre, unité majeure, unité conceptuelle, unité de base, sous-unité de base (cf. point 7.1.3). Elles peuvent également être inhérentes à l’énoncé oral de l’émetteur comme le niveau de l’énoncé : données notionnelles, commentaires métalinguistiques (cf. point 6.1.1), le caractère de reprise, répétitions et reformulations, (cf. point 6.1.2.2) et l’attribut déclencheur ou inhibiteur de la PDN ou non (cf. point 6.1.2.3). Elles peuvent enfin être intrinsèques à la spécificité du contenu chimique du message. Pour cette dernière caractéristique du message, le niveau de savoir de la chimie (phénoménologique, moléculaire et symbolique) a été retenu (cf. point 6.1.3.1).
Plus précisément, l’objectif central de la première partie de notre travail sera le suivant : Étudier l’effet des caractéristiques du message de l’enseignant sur les descripteurs des notes des étudiants : l’ampleur, la fidélité sémantique, la pertinence et le canal sélectionné par les étudiants pour noter le message.
Cet objectif se décline en plusieurs questions regroupées en fonction de ces quatre descripteurs.
Des questions en relation avec l’ampleur des notes
Question 1 : Comment évolue l’ampleur des notes en fonction des caractéristiques de l’information transmise lors de la communication pédagogique ? Question 2 : Parmi les informations notées, quelles sont les caractéristiques de celles
notées avec une ampleur maximale, c'est-à-dire notées à l’identique ou de manière abrégée et les caractéristiques de celles notées avec une ampleur partielle, c'est-à-dire notées partiellement ou de manière adaptée ?
Une question en relation avec la fidélité sémantique des notes
Question 3 : Quel est le degré de fidélité sémantique des notes en fonction des caractéristiques de l’information échangée lors de la communication pédagogique ?
Une question en relation avec la pertinence des notes des étudiants
Question 4 : Quel est le degré de pertinence des notes en fonction des caractéristiques du message lors de la communication pédagogique ? Des questions en relation avec le canal
Deux questions qui concernent le canal choisi par les étudiants seront traitées.
Question 5a : Lorsque les étudiants sont confrontés simultanément à un énoncé oral et un support écrit (des diapositives et/ou le tableau), quel canal choisissent-ils de privilégier pour leur prise de notes ?
Question 5b : Comment les étudiants de première année universitaire prennent-ils note des explications orales fournies à propos des divers modes de représentation des phénomènes (schémas, graphiques, tableaux…), des modèles moléculaires et du symbolisme chimique et mathématique notés sur les diapositives et/ou au tableau ?
Les résultats obtenus pour les questions de recherche portant sur cette première partie, c’est-à-dire les descripteurs de la PDN des étudiants en fonction des caractéristiques du message du professeur pour un cours magistral particulier, seront présentés dans le chapitre 8. Une discussion des résultats et des conclusions seront proposées dans les chapitres 9 et 10.
Enfin, en regard des résultats, des pistes pédagogiques seront suggérées. Elles visent à améliorer la communication pédagogique lors d’un cours magistral de chimie générale. Ces suggestions en termes de comportements pédagogiques seront présentées tant pour le professeur que pour l’accompagnateur méthodologique dans le chapitre 11.
Dans la deuxième partie de notre travail, nous envisagerons des questions à propos des acquis des étudiants à court terme et des actions pédagogiques en relation avec la difficulté majeure de l’apprentissage de la chimie déjà évoquée. Nous tenterons par ce biais de mettre en évidence les difficultés inhérentes à cet apprentissage et leurs liens avec l’activité de PDN et la communication pédagogique.
Question 6 : Lors d’un cours magistral de première année universitaire, quelles actions pédagogiques se rapportent aux trois niveaux de savoir de la chimie (phénoménologique, moléculaire et symbolique) ?
Question 7 : Au terme d’un cours magistral et à l’aide de leurs notes, quelle proportion d’étudiants de première année à l’université est capable de différencier les trois niveaux de savoir de la chimie, (phénoménologique, moléculaire et symbolique) ?
Question 8 : Au terme d’un cours magistral et à l’aide de leurs notes, quelle proportion d’étudiants de première année à l’université est capable d’établir des liens entre les différents niveaux de savoir à propos des concepts traités pendant la leçon ?
La méthodologie portant sur les trois questions de recherche basées sur les actions pédagogiques et les compétences des étudiants en lien avec les niveaux de savoir de la chimie sera expliquée dans le chapitre 13, les résultats et un résumé seront présentés respectivement dans les chapitres 14 et 15. Enfin, des enjeux didactiques induits par les résultats et concrétisés par des actions pédagogiques seront proposés dans les chapitres 16 et 17.
La deuxième partie s’appuie largement sur l’analyse des cours magistraux réalisée dans le cadre d’une recherche de deux ans financée par le Fonds National de la Recherche Scientifique (FNRS) et menée en collaboration avec l’Université Libre de Bruxelles16. Mentionnons que ce travail de recherche intitulé « La communication pédagogique dans les exposés de chimie à l’université. Mesure des effets sur l’apprentissage des étudiants » a été très fortement inspiré par le travail de thèse présenté ici. Le projet de recherche FNRS se situe toutefois en aval, dans la mesure où l’identification et la mise en œuvre d’actions pédagogiques concrètes pour améliorer la communication pédagogique dans les cours magistraux de chimie en première année universitaire en constitue la principale visée alors que notre thèse se situe davantage dans le mode descriptif et compréhensif.
Dans la troisième partie, nous tenterons de mettre en évidence un lien éventuel entre la qualité des notes des étudiants et leur réussite lors d’une évaluation certificative du cours de chimie générale. En effet, les notes des étudiants ne constituant pas un produit fini et la PDN ne constituant qu’une stratégie d’appropriation de la matière d’une séance de cours parmi bien d’autres, il nous paraît intéressant d’analyser l’influence de cette stratégie sur les performances des étudiants.
Ce lien renvoie également à une question de recherche :
16 Cette recherche interuniversitaire dont les promoteurs sont Johan Wouters, François Reniers et Marc
Question 9 : Quels sont les caractéristiques qui différencient éventuellement la qualité des notes des étudiants qui réussissent l’examen de chimie en juin de ceux qui y échouent ?
Cette troisième partie sera traitée dans les chapitres 18 à 23. Des pistes pour l’accompagnement méthodologique découlant des réponses à cette question de recherche et des propositions d’activités méthodologiques seront suggérées dans le chapitre 23.
Les chapitres 24, 25 et 26 seront consacrés aux conclusions qui comprendront, les principaux résultats ainsi que les implications pédagogiques, l’analyse critique de la méthodologie et la présentation des perspectives pour d’éventuelles futures recherches dans les domaines de la didactique de la chimie et de la communication.
Enfin, dans le but de faire état des retombées de recherches en didactique de la chimie impliquant des professeurs d’université, nous présenterons brièvement les liens entre ces recherches et leur développement professionnel, dans la postface.