Altered microRNAs in extracellular vesicles from CSF as biomarkers for 4R-tauopathies
3. Numerous microRNAs are stably present within extracellular vesicles purified from CSF. Four microRNAs have a specific pattern of
Partimos do pressuposto de que todos os professores, mesmo que não a identifiquem, têm uma base epistemológica que orienta suas ações. Hofer (2004) denomina de ‘Epistemologia Pessoal’ a teoria individual do conhecimento e do saber que os professores têm. Para ela, a “Epistemo- logia existe na forma de crenças e a aprendizagem é influenciada pelas crenças epistemológicas que o indivíduo tem”31 (HOFER, 2004, p. 368).
Historicamente, as crenças epistemológicas começaram a ser estu- dadas na década de 1950 e 1960 do século passado. William Perry foi um dos primeiros pesquisadores a estudar sobre crenças epistemológicas, de- senvolvendo uma pesquisa longitudinal com estudantes universitários de Harvard, entre as décadas de 1950/60, a fim de investigar como esses transformaram suas visões sobre a natureza do conhecimento ao longo da universidade. Esse estudo foi publicado em 1968 e inspirou estudos pos- teriores sobre crenças epistemológicas (HOFER, 2001; SCHOMMER- AIKINS; DUELL, 2013; FIGUEIREDO; PINHEIRO; HUET, 2015).
Segundo Perry (1981), os estudantes iniciam sua formação com uma visão de conhecimento simples, certo e transmitido pela autoridade, transformando-o num conhecimento complexo, provisório e derivado da razão e pela evidência. Esse autor propôs um modelo unidimensional, em que o desenvolvimento da cognição e o ético acontecem por quatro está- gios (Esquema 1) e nove posições que representam a evolução do conhe- cimento32:
31Citação original: “Epistemology exists in the form of beliefs, and learning is influenced by the epistemological beliefs that individuals hold.”
Esquema 1 - Representação do modelo unidimensional de Perry (1981)
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
O dualismo caracteriza-se pelo conhecimento ser entendido como certo x errado, bom x mal. Os estudantes acreditam que haja uma única resposta certa para os problemas e que o professor é a autoridade para apontá-la. Essa verdade tem que ser memorizada, caracterizando-se por ser um conhecimento quantitativo. Temos duas posições nesse estágio:
(1) Dualismo básico, que se caracteriza pela ideia que os estudantes têm que aprender a res- posta ‘certa’. O professor é o detentor do saber: “se aprendermos as respostas certas, iremos bem”. (PERRY, 1981, p. 79, tradução livre); (2) Dualismo total, que consiste na ideia que ‘o professor não sabe a ‘verdade’, existem ou- tros especialistas que sabem’. Por exemplo: “boas autoridades nos dão problemas, então, temos que aprender a encontrar a resposta certa para esses, por meio do nosso próprio pensamento.” (PERRY, 1981, p.79, tradução livre).
O estágio da Multiplicidade caracteriza-se pela diversidade de opi- niões e valores que são aceitos, mas não há uma verdade única, todas são aceitas. Eu ‘escolho’ qual ‘verdade’ aceitarei. Conta com duas posições:
(3) Multiplicidade precoce, em que os estu- dantes percebem que há conhecimentos que conhecemos e há aqueles que desconhecemos. As autoridades estão buscando a resposta ‘certa’;
(4) Multiplicidade tardia, que consiste em aceitar diferentes ‘visões’ para o mesmo pro- blema, porque “as autoridades não sabem a resposta certa” (PERRY, 1981, p.76, tradução livre). Trata-se de compreender que nenhuma
dessas visões é melhor do que outra e, por isso, cabe ao estudante analisá-las e optar por uma. Perry (1981) destaca que nesse período há o risco de alienação do estudante, pois não tem mais ‘certeza’ de nenhuma ‘verdade’.
No Relativismo, aceitam-se as diferentes fontes e as análises des- sas, pois todas são coerentes. Todo conhecimento é válido, contextual, qualitativo e o estudante pode utilizar de diferentes visões para analisar o mesmo problema. Conta com duas posições:
(5) Relativismo contextual, que consiste em analisar qual das diferentes visões é a melhor para o problema: “você deve pensar sobre seu pensamento” (PERRY, 1981, p. 76, tradução livre);
(6) Pré-comprometimento, no qual o estudante faz escolhas e se compromete com a solução do problema. Por exemplo: “eu tomo minhas decisões em um mundo incerto” (PERRY, 1981, p. 76, tradução livre).
No Comprometimento, o conhecimento é construído a partir da in- tegração entre experiência pessoal e reflexão, porém é percebido como inacabado. Conta com três posições:
(7) Comprometimento, em que há uma esco- lha do estudante por uma visão para resolver o problema;
(8) Desafio, em que há diferentes problemas e o estudante se posiciona diante desses; (9) Pós-compromisso, em que o estudante aceita que haja diferentes perspectivas, e que poderá reconsiderar sua visão diante da reali- dade. Há mais sabedoria.
Perry (1981) destaca que entre as posições, há as transições e essas são fundamentais para o desenvolvimento epistemológico dos estudantes. Segundo esse autor, “o entendimento das formas de transição pode ser fundamental para o planejamento curricular e estratégias de ensino”33 (PERRY, 1981, p. 88). As transições parecem começar com a assimilação
33Citação original “[…] fundamental to curriculum design and teaching strate- gies”.
de alguma incongruência do conhecimento existente para serem acomo- dadas34 posteriormente.
Na década de 1990, novos estudos das crenças epistemológicas fo- ram realizados por Marlene Schommer (SCHOMMER-AIKINS, 2004; SCHOMMER-AIKINS e DUELL, 2013). Segundo Schommer-Aikins (2004)35, um indivíduo tem um sistema de crenças acerca do que é e de como se adquire o conhecimento. A pesquisadora desenvolveu um mo- delo multidimensional de crenças epistemológicas sobre o conhecimento e aprendizagem, composto por cinco domínios em que há um contínuo entre dois polos opostos das crenças ingênuas às sofisticadas (Quadro 1).
Quadro 1 - Crenças Epistemológicas, segundo Schommer-Aikins (2004)
Domínios Ingênua Sofisticada
Estrutura do conhe- cimento
Simples e compartimen- tado
Complexo, altamente inte- grado e interligado
Estabilidade do co- nhecimento
Certo e absoluto Incerto/mutável e em cons- tante desenvolvimento Fonte do conheci-
mento
Facultado por autori- dade onisciente
Deriva da razão e da evidên- cia
Velocidade da
aprendizagem
Rápida Gradual, em constante cons-
trução
Capacidade de
aprendizagem
Fixa e inata Adquirida através da experi-
ência Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
Essa pesquisadora levantou a hipótese de que as crenças epistemo- lógicas devem ser consideradas como um sistema de crenças mais ou me- nos independentes, ou seja, os indivíduos podem estar maduros num do- mínio, mas não necessariamente em outros. Os domínios ‘estrutura, esta- bilidade e fonte’ referem-se às crenças sobre o conhecimento e os domí- nios ‘velocidade e capacidade’ referem-se às crenças sobre aprendizagem da Ciência.
34Perry (1981) se referencia aos conceitos de assimilação e acomodação desen- volvidos por Piaget.
35Nesse artigo, Schommer-Aikins (2004) retoma a construção de sua proposta das multidimensionalidades das crenças epistemológicas, proposta em 1990.
De acordo com Schommer-Aikins (2004), o importante é analisar como essas crenças sobre conhecimento e aprendizagem interagem entre si, pois influenciam no desempenho de professores e alunos em sala de aula, sendo que o papel das crenças pode ser sutil ou onipresente, mas influenciam como o professor ensina e o aluno aprende. Para Schommer- Aikins e Duell (2013), por sua vez, os efeitos das crenças epistemológicas, em geral, são mais sutis, pois, na maioria das vezes, sua influência na aprendizagem é mediada por outros agentes da cognição e afeto.
Pajares (1992) ao examinar a relação entre a crença epistemológica e sua influência sobre o pensamento do professor, identificou que essa desempenha um papel-chave na interpretação e na monitorização de co- nhecimentos. Tal centralidade justifica-se porque as crenças epistemoló- gicas são as crenças sobre a natureza e sobre a aprendizagem do conheci- mento científico (SCHOMMER-AIKINS; DUELL, 2013).
As pesquisas sobre crenças epistemológicas de professores36 con- cluem que essas são individuais, subjetivas e construídas ao longo da his- tória pessoal de cada indivíduo. Considerando que as crenças epistemo- lógicas são uma das crenças que os professores têm, e que essas têm fun- ção direta na condução e controle da ação pedagógica (PAJARES, 1992), consideramos razoável supor que as crenças epistemológicas influenciem as crenças didático-pedagógicas dos professores (ZAMORA; BALMA- CEDA, 2015).
Segundo Cachapuz et al. (2011), para mudar a ação do professor temos que alterar a Epistemologia dele, ou seja, suas ideias de como o conhecimento científico é ensinado e construído. Nessa mesma linha, Pozo (1996) destaca não é possível uma mudança epistemológica sobre o conhecimento de Ciências se essas não levam também à mudança nas po- sições epistemológicas gerais, ou seja, sobre a Natureza da Ciência. Gar- cia (2016) denomina ‘pensamento epistêmico’ o entendimento de crenças sobre a natureza do conhecimento e da aprendizagem empregado por pro- fessores e estudantes37.
Outro conceito relevante é a coerência epistemológica (BENAR- ROCH; MARÍN, 2011; BRICEÑO; BENARROCH; MARÍN, 2013), a qual se refere a uma relação entre as visões de Natureza da Ciência, como
36Segundo Pajares (1992), está havendo um aumento no interesse de pesquisas pelas crenças epistemológicas de professores.
37 Pozo e Gómez Crespo (2009) apresentam algumas atitudes e crenças inadequa- das de alunos com respeito a NdC e sua aprendizagem e apontam algumas difi- culdades que os alunos encontram para compreensão de conceitos das áreas das Ciências da Natureza.
se aprende Ciência e como se deve ensiná-la. Um estudo sobre crenças de Ciências, aprendizagem e ensino com professores universitários de Ciên- cias colombianos constatou que a coerência epistemológica dessas variá- veis (NdC, ensino e aprendizagem) entre os respondentes era baixa, o que mostra a necessidade de se realizar estudos sobre essa relação (BRICEÑO; BENARROCH; MARÍN, 2013).
Em suma, entendemos que as crenças epistemológicas têm uma influência significativa no pensamento dos formadores de professores em relação ao que acreditam ser Ciência e como essa deve ser ensinada e aprendida. Em outras palavras, percebe-se que existe uma forte relação entre as crenças epistemológicas e a prática docente.
1.4.1 Crenças Epistemológicas de Domínio Específico e Geral As crenças epistemológicas são de domínio geral ou específico (HOFER, 2001 SCHOMMER-AIKINS; DUELL, 2013). As crenças epis- temológicas de domínio específico são relacionadas ao conteúdo discipli- nar38 e as de domínio geral são referentes à natureza do processo do co- nhecimento científico (transversal a todas as áreas do conhecimento) (HOFER, 2001). Para Schommer-Aikins e Duell (2013), o fato de as cren- ças serem de domínio geral ou específico varia em função do indivíduo ou do tempo. Para essas autoras, cada indivíduo tem um aspecto de suas crenças epistemológicas que é geral e, por sua vez, serve como funda- mento para suas crenças de domínio específico.
Segundo um estudo desenvolvido por Schommer-Aikins e Duell (2013), as disciplinas acadêmicas têm estruturas diferentes de conheci- mento e as crenças epistemológicas sobre elas necessitam ser considera- das. Em outro estudo, Schommer-Aikins, Unruch e Morphew (2015) des- tacam que as crenças epistemológicas variam de acordo com disciplinas, sendo que as Ciências Exatas variam em relação às Ciências Humanas.
Garcia e Mateos-Sanz (2013) investigaram se as crenças epistemo- lógicas sobre ensino, aprendizagem e natureza do conhecimento cientí- fico diferem entre professores universitários com diferentes formações
38 O termo ‘domínio específico’ refere-se aqui aos dos componentes curriculares que tratam da formação de conhecimento específico disciplinar (SCHOMMER- AIKINS; DUELL, 2013). Posteriormente, esse termo será utilizado para se referir a um dos três domínios presentes na proposta de currículo da UFFS, pois o do- mínio específico nos cursos dessa universidade se refere aos componentes curri- culares que tratam do conhecimento disciplinar.
(Química, Física, Biologia e Matemática). A análise mostrou que a área de formação dos docentes pode afetar as concepções39 epistemológicas sobre natureza do conhecimento, ensino e aprendizagem dos professores. Esse dado indica a importância de se investigar as diferenças e semelhan- ças entre as crenças epistemológicas e didático-pedagógicas dos docentes com base em suas formações acadêmicas específicas.
Na esteira desses estudos, partimos do pressuposto de que as cren- ças epistemológicas de docentes universitários de diferentes áreas disci- plinares de formação (Química, Física, Matemática e Biologia) influen- ciam a atuação de docentes. Essa influência se dá a partir das concepções de ciência, do processo de ensinar e aprender.
1.4.2 Crenças Epistemológicas acerca da Ciência e Aprendizagem da Ciência: Caráter Tradicional x Caráter Construtivista
Conforme já destacamos, em nossa investigação destacaremos as crenças epistemológicas são referentes às crenças dos professores forma- dores sobre Ciência e acerca da aprendizagem dessa área de estudo. As crenças sobre Ciência podem ser definidas de caráter tradicional e cons- trutivista. Nesta tese, utilizaremos os termos ‘tradicional’ e ‘construtivista’ em substituição aos conceitos ‘ingênua’ e ‘sofisticada’ propostos pelos autores Schommer-Aikins e Duell (2013). Essa escolha por esses termos, a nosso ver evitaria conotações valorativas.
Definiremos como crenças epistemológicas de caráter tradicional aquelas em que os docentes suscitam uma visão de Ciência neutra, como algo simples, como verdade única, transmitida e construída por uma au- toridade epistêmica (‘gênios’ isolados) (SCHOMMER-AIKINS; DUELL, 2013), marcada pelo positivismo e empirismo-indutivismo.
Contrário a isso, temos as crenças epistemológicas de caráter cons- trutivista acerca da Ciência em que o professor formador destaca a com- plexidade e a construção histórica da Ciência, em que as verdades são transitórias, com múltiplas possibilidades de conhecimento (GONÇAL- VES, 2002). Demonstram um posicionamento teórico em que o conheci- mento científico é altamente integrado, em constante desenvolvimento e deriva das evidências (SCHOMMER-AIKINS; DUELL, 2013).
As crenças acerca da aprendizagem da Ciência serão definidas
também como de caráter Tradicional e Construtivista. As crenças episte- mológicas de caráter Tradicional acerca da aprendizagem são aquelas em que os professores se baseiam no senso comum e em uma visão ingênua de que ou se aprende rápido a Ciência ou não se aprende e que somente algumas pessoas nasceram com potencial para aprendê-la (BECKER, 2013; SCHOMMER-AIKINS; DUELL, 2013). Os professores com as crenças epistemológicas de caráter construtivista, por outro lado, consi- deram que a aprendizagem do estudante está em constante construção pela ação do estudante, a partir das atividades mediadas por eles e que todos podem aprender a Ciência (BECKER, 2013; SCHOMMER-AI- KINS, 2004).