Considerando o contexto histórico vivido no Brasil nas últimas décadas, podemos notar que amplas reformas educacionais têm, cada vez mais, mobilizado a escola e seus sujeitos a buscarem outras formas do fazer educacional, já que “[...] as políticas educativas na atualidade partem da noção de que a escola é espaço de ensino, mas antes de tudo de promoção de justiça social” (OLIVEIRA, 2013, p. 17).
Segundo a autora, apesar de haver certa desconfiança em relação ao papel exercido pela escola no tocante ao exercício de sua função educadora, ainda assim a centralidade a ela atribuída parece resistir às suas crises, mantendo-se a crença de que essa instituição seja lugar de passagem obrigatória de todos os indivíduos. Não obstante, conforme vimos discutindo, esse lugar de passagem obrigatória não esteve disponível a todos; sua ampliação se deu no século XX e especificamente no Brasil, a partir dos anos 1960 (OLIVEIRA, 2013).
No final do século XX, tanto nas ciências sociais quanto nas físicas e naturais, a valorização da autonomia e da subjetividade emergiu como eixo de um novo paradigma, que fez surgir uma nova forma de pensar sujeito e objeto, indivíduo, sociedade e natureza. Dá-se que a sociedade atual tem passado por uma lenta transformação paradigmática, buscando compreender ou mesmo considerar outras formas de ser e estar no mundo.
Tal busca é um tanto desafiadora, visto ser essa mesma sociedade também herdeira de um sistema de conhecimentos e valores excludentes e polarizados, que se pauta
na existência de “verdade única”, caracterizado no paradigma hegemônico da idade da razão. Assim, a sociedade é desafiada a romper com os conceitos de indivíduo universal, que excluem as diferenças, e a considerar o conceito de subjetividade como aquele em que o histórico, o cultural e o social do indivíduo ganham ênfase na construção do conhecimento e das individualidades (VAITSMAN, 1995, p. 2).
A autora considera que
[...] transformações sócio-econômicas, políticas e culturais vêm afetando significativamente os modos de vida e organização social em que boa parte das populações mundiais se insere. A globalização da economia, o desenvolvimento de novas tecnologias de trabalho e sobretudo da indústria eletrônica, a unificação do mercado mundial, inclusive o de trabalho, implicou ao mesmo tempo um processo de hegemonização e de heterogenização. Uma das consequências das mudanças técnicas sem contrapartida no plano social foi o aumento da fragmentação social, dos guetos pauperizados, a favelização das cidades, a exclusão social (VAITSMAN, 1995, p. 4-5).
Desse processo decorre a coexistência de mundos diferentes e de pouca comunicação entre si, ainda que com várias dimensões conflitantes. Seus efeitos excludentes constituíram-se em entraves ao projeto universalista da Modernidade. Dos antigos padrões de normalidade e hierarquização emergiu o debate em torno do novo modo de expressão da subjetividade, fundado na ideia da diferença, que traz a concepção de multiplicidade, buscando contemplar todas as formas de existência humana, sem dicotomizá-las. Nesse novo debate, ser negro, ou branco, ou pardo, ou amarelo, ser gordo ou magro, ter alguma deficiência ou não tê-la, ser homem ou mulher, ser adulto, ou criança, ou idoso são apenas algumas das inúmeras possibilidades de ser do humano.
Nesse sentido, Oliveira (2013) ajuda-nos a compreender que a ruptura com os enfoques neoclássicos fez surgir abordagens mais flexíveis, em que os sujeitos passaram a ser responsáveis por suas ações. A autora analisa:
[...] a educação, a aprendizagem em si, deverá contemplar a mesma abordagem, ou seja, considerar que os sujeitos (as pessoas) são portadores de individualidades, de histórias e experiências. O reforço ao reconhecimento do diverso em contraposição ao homogêneo e, por suposição, o universal refere-se a um aspecto fundamental da organização escolar que durante décadas (ou mais de um século) foi imperante: o modelo de classes/turmas homogêneas (OLIVEIRA, 2013, p. 26).
Sob essa compreensão, a escola é invadida pela diversidade, por meio de seus alunos, e é sacudida por outras demandas que, em certo sentido, se direcionam ao espaço escolar a fim de extrapolá-lo. Tal invasão remete à ideia de inclusão, que se relaciona com a ideia de transformação, que, por sua vez, visa ultrapassar os limites da adequação e da acessibilidade do espaço físico, materializando-se em experiências de aprendizagem significativas para todos os sujeitos.
Buscamos compreender tal invasão à luz da política nacional para o público-alvo da educação especial.
3.1.1 A emergência da inclusão na escola
A concepção de inclusão educacional impõe à educação a necessidade de sua extensão a todos aqueles até então alijados do sistema regular de ensino, exigindo mudanças profundas nos sistemas de educação, como um todo, e nas escolas, em particular. São mudanças que envolvem todos os níveis e instâncias do sistema educacional, desde legislação, estrutura das secretarias de educação, organização das escolas até procedimentos didáticos na sala de aula. Sobre a necessidade de total transformação, Mazzotta (2011, p. 11) avalia que a educação especial figura na política nacional como “apêndice indesejável”. Em suas palavras:
A despeito de figurar na política educacional brasileira desde o final da década de cinquenta deste século até os dias atuais, a educação especial tem sido, com grande frequência, interpretada como um apêndice indesejável. Numerosos são os educadores e legisladores que a veem como meritória obra de alguns “abnegados” que se dispõem a tratar de crianças e jovens deficientes físicos ou mentais. O sentido a ela atribuído é, ainda hoje, muitas vezes, o de assistência aos deficientes e não de
educação de alunos que apresentam necessidades educacionais especiais.
Mesmo quando entendida como modalidade de ensino, via de regra alvo de abordagens tecnicistas reducionistas, a educação especial tem sido defendida como simples opção de métodos, técnicas e materiais diferentes dos usuais (MAZZOTTA, 2011, p. 11, grifo do autor).
A fim de suplantar sentidos como os denunciados acima, a concepção inclusiva fundamenta-se na aceitação e reconhecimento da diversidade dos indivíduos, garantindo o acesso a todos no espaço escolar comum, independente das diferenças individuais, respeitando a diversidade dos estudantes e garantindo o atendimento às suas necessidades educativas.
Nesse sentido, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva dirige-se aos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, seu público-alvo (BRASIL, 2008), encaminhando-os para a escola comum, que deve ser dotada de condições adequadas para recebê-los. Nesse sentido, as políticas educacionais em curso no País impõem a necessidade de ampla mudança dos sistemas de educação, em variadas frentes, que, embora distintas, se relacionam e se complementam. Na apresentação da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva, lê-se:
A concepção de educação inclusiva que orienta as políticas educacionais e os atuais marcos normativos e legais rompe com uma trajetória de exclusão e segregação das pessoas com deficiência, alterando as práticas educacionais para garantir a igualdade de acesso e permanência na escola, por meio da matrícula dos alunos público-alvo da educação especial nas classes comuns de ensino regular e da disponibilização do atendimento educacional especializado (BRASIL, 2008, p. 8).
Desse modo, o Estado brasileiro deve garantir que essas pessoas não sejam mais uma vez excluídas do sistema geral de educação e adotar medidas que efetivem o seu pleno desenvolvimento escolar e social. Tais medidas estruturam-se a partir de três eixos que contemplam, cada um deles respectivamente, o âmbito legal, o financeiro e o pedagógico, a saber: a) constituição de arcabouço político e legal; b) política de financiamento para a oferta de recursos e serviços para a eliminação das barreiras no processo de escolarização; c) orientação específica para as práticas pedagógicas (BRASIL, 2008).
Assim, levando em consideração as mudanças impostas, a contar pela grande dívida que o sistema de educação regular tem com as pessoas público-alvo da educação especial, todas elas, no seu conjunto, demandam do Conselho de Educação, seja estadual seja municipal, consciente e competente atuação na elaboração da política educacional para essa modalidade. Com essas palavras, queremos enfatizar a relevância que tem o Conselho nesse processo, ainda mais se for órgão normatizador.
A seguir, apresentamos o esboço do movimento que configurou o atual ordenamento legal da educação especial na perspectiva inclusiva e a sua inter- relação com a gestão democrática.
3.2 POLÍTICA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA INCLUSIVA: A EDUCAÇÃO