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Um outro aspecto analisado em relação à intervenção didática de produção de textos foi a promoção, ou não, de momentos de reflexão pelas professoras. As aulas foram categorizadas em dois tipos: 1) Ausência de reflexão ou reflexão sobre aspectos gramaticais ou estruturais; 2) Presença, também, de reflexões sobre os aspectos sócio-discursivos.

Conforme podemos ver na Tabela 2, seis professoras conduziram todas as aulas sem promover reflexões sobre os gêneros textuais ou sobre as situações de interação e seis professoras realizaram reflexões sobre aspectos sócio-discursivos em pelo menos duas aulas.

Tabela 2: Freqüência de aulas por presença ou ausência de discussão centrada nas características dos gêneros textuais e/ou das situações de interação por aula

Presença de reflexões sobre aspectos sócio- discursivos

Escola Série Professor

Não promoveu discussão ou as discussões eram sobre aspectos gramaticais ou estruturais Discussões sobre aspectos sócio-interativos Total Promoção de reflexões sobre aspectos sócio- discursivos em pelo menos duas

aulas 1 2a 1 1 -- 1 Não 1 3a 2 1 2 3 Sim 1 4a 3 -- 3 3 Sim 2 2 4 3 -- 3 Não 2 3a 5 3 -- 3 Não 2 4a 6 3 -- 3 Não 3 2a 7 1 2 3 Sim 3 3a 8 3 -- 3 Não 3 4a 9 -- 3 3 Sim 4 2a 10 1 2 3 Sim 4 3a 11 1 2 3 Sim 4 4a 11 3 -- 3 Não Total 20 (58,8%) 14 (41,2%) 34 (100%)

Para exemplificar uma aula em que não houve reflexão sobre os aspectos sócio- discursivos, faremos uma exposição da terceira aula da professora 5 (3a série, escola 2). A primeira atividade desenvolvida foi uma conversa inicial acompanhada pelo registro de palavras relacionadas ao São João no quadro.

(...).

P Vejam bem! Eu não estou aqui... Veja bem! Vocês viram a “capelinha de melão”. Tem algumas músicas juninas que nós trabalhamos... E eu quero fazer uma proposta de trabalho pra vocês... Ó! É como se fosse uma berlinda, certo? Eu estivesse aqui e agora, neste momento e eu perguntasse a vocês: “Por que é que eu estou na berlinda?” E vocês iam dizer muitas coisas sobre mim. E nós estamos no mês de junho. O mês de junho é o mês de... São João, de festa, hoje também é dia dos...

(...).

P Por que que o São João tá na berlinda? Posso começar dando a idéia? A Pode.

P São João está na berlinda porque ele é...Porque ele é o quê? Ele é o quê? Heim? A Animado.

(...).

P Por que que ele é animado? A Porque tem festa.

P Porque tem... Festa. A Bomba.

P A palavra seria... A Fogos.

A lista de palavras no quadro relacionadas ao São João e a proposta de que eles deveriam fazer como se fosse um jogo em que o São João está na berlinda, evidenciou a concepção de texto como um agrupamento de informações, sem finalidade ou interlocutor previsto. Essa concepção ficou evidenciada também no comando dado logo após a discussão.

P Tem tudo isso no São João, num tem? A Tem.

(...).

P Então nós vamos produzir um texto em cima de todos esses elementos que nós tivemos aqui, que foram vocês que disseram, certo? Vamos começar colocando um tema na história, certo? Vocês vão fazer em grupo que eu vou formar. Vocês vão contar uma história, certo? Com tudo isso que tem aqui ou começando com “Era uma vez...” ou então “Um São João...”. Vocês começam a criar uma história... Numa certa cidade... Aconteceu assim... Entendeu? Vocês vão criar uma história junina com esses ingredientes daqui que é sobre o...

Foi solicitada a escrita de uma “história”, o que dificultou bastante a tarefa, pois a discussão inicial induzia à escrita de um texto informativo, em que os alunos iriam dizer “o que teria na festa de São João”. Observamos, portanto, que as orientações foram confusas. Nenhuma reflexão sobre a situação de escrita (finalidade ou destinatário) foi realizada. Houve, no entanto, uma indução ao que deveria ser dito, através da escrita das palavras no quadro. Com isso, podemos supor que haveria uma certa tendência à homogeneização do discurso.

Diferentemente do que ocorreu na aula acima exposta, podemos observar que na aula 1 da professora 9 (4a série, escola 3) houve reflexão sobre aspectos estruturais e sócio- discursivos. No comando da atividade, percebemos, logo de início, a preocupação da professora em explicitar claramente a finalidade, o gênero e o destinatário do texto.

Vocês vão escrever uma carta a um amigo de vocês convidando para conhecer aqui as festas juninas. Aqui na Torre. Vocês sabem que tem um palanque que se apresentam... Que tem várias atrações e tem quadrilhas belíssimas. Tem quadrilha, tem forró. Então, vamos convidar uma pessoa, um amigo ou uma amiga de vocês, para vir passar o São João aqui e poder levar para conhecer a festa daqui da Torre.

Após esse momento, os alunos começaram a solicitar orientações sobre o texto a ser produzido. A professora deu orientações, sempre alertando para a finalidade do texto.

Essa carta é uma carta pessoal. Você vai escrever para um amigo ou para uma amiga. Não é carta comercial. É diferente. Na carta comercial você vai apresentar um produto e convencer a pessoa a comprar aquele produto. A gente já falou nisso. Vocês vão escrever uma carta pessoal. Uma carta de você para um amigo ou para uma amiga. Nessa carta, você vai ter que escrever o corpo da carta,

você vai ter que escrever o cabeçalho e data de hoje, não é isso? Perto do cabeçalho. Depois você vai escrever uma saudação a essa pessoa e vai escrever o que você quiser... Nessa parte, já no corpo da carta. No final você se despede e assina a carta. Você sabe que para escrever essa carta você tem que ter a definição dos parágrafos. Vai ter parágrafos. Porque... Quando você começar a escrever... Não pode misturar o que você tá dizendo, nem tampouco repetindo. Você vai pensar que quando essa colega sua receber a carta é o mesmo que você esteja explicando a ela a festa. E também vai convencê-la de vir. Você vai convencer de que a festa daqui da Torre está muito mais bonita do que ela imagina. Vocês vão ter cuidado também na maneira de escrever.

Apesar da ênfase na “seqüência formal”, o discurso da professora evidenciava a preocupação em levar o aluno a pensar sobre o texto e sobre os efeitos que ele queria causar no interlocutor. Dessa forma, ele levava os alunos a planejar o texto em função das características do gênero e da finalidade textual.

P Vai ser uma carta manuscrita. Vai ser uma carta pessoal. Vai ser uma de você para outra pessoa. Dependendo do que você vai escrever, você vai ter uma intimidade maior ou menor. Se for pra mãe de uma colega sua, você vai ter a mesma intimidade como se fosse para sua colega?

A Não.

P Não. Você pode até... Se for pra sua colega, você pode desenhar. Se for para uma pessoa mais velha, você vai escrever a carta um pouquinho mais...

A Sério.

P É. Mais sério, chamada de formal. Têm alguma dúvida? A Não.

P Então, vamos recapitular o que é que a gente precisa escrever nessa folha aqui. Qual a primeira coisa que a gente faz?

A Cabeçalho.

P Cabeçalho. O que é que tem no cabeçalho? A Local, data...

(...).

Apesar de também haver, nessa aula, preocupações com os aspectos estruturais, o interlocutor foi um elemento bastante valorizado pela professora. Assim, essa professora foi classificada no grupo das que promoveram reflexões sobre aspectos sócio-discursivos.

A análise das escolas, mais uma vez, mostrou que a escola 2 foi a que se mostrou mais distanciada das práticas de ensino em que se priorizavam as apropriações dos gêneros textuais de maneira reflexiva. Nenhuma das professoras parecia conduzir em sala de aula reflexões sobre aspectos sócio-discursivos dos textos. As demais escolas tinham uma professora que não parecia realizar tais reflexões, mas duas delas, em cada escola, mostravam-se preocupadas em inserir diálogos sobre características sócio-discursivas dos gêneros textuais.