Nouvelles écritures : les narrations transmédias

Pour qu’une histoire devienne transmédia, il faut partir d’un récit qui va se déployer en arcs narratifs éclatés créant un univers. Ceux-ci évoluent à travers des médias complémentaires et des plateformes variées. Le public est invité à vivre une expérience immersive par un jeu d’interactions, voire à participer en devenant créateur. Après avoir fait le point sur ce qui est déjà exploité dans les classes, nous suggèrerons quelques pistes d’approfondissement.

Dans la production d’écrits, plusieurs de ces démarches sont ancrées dans les pratiques. Partir d’un récit-noyau en le faisant évoluer fait partie des pistes d’écriture présentes dans les programmes de français des cycles 3 et 4 sous les formes suivantes :

- des transpositions : on invite des élèves à changer de genre, de cadre, d’époque… - des changements de registre : du comique au tragique ; parodie ;

- des écritures de suites, éventuellement en épisodes ;

- des changements de point de vue en adoptant notamment celui de personnages secondaires ; - des retours dans le passé ou des projections dans le futur.

L’imagination des élèves est stimulée, ainsi que leur capacité à entrer dans une lecture qu’il faut d’abord s’approprier et à partir de laquelle ils sont invités à créer.

De plus, la publication et les formes d’écriture associées ont depuis quelques années largement tiré parti des médias mis à disposition. Les classes peuvent écrire sur des blogs, s’exprimer sur les réseaux sociaux – pages Facebook d’un personnage de fiction, par exemple, ou fil Twitter d’un voyageur –, mettre en voix et podcaster des productions audio, ou encore filmer des vidéo. Les médias scolaires se diversifient et ouvrent la voie à des productions hybrides, par exemple le webdocumentaire. Des pratiques plus abouties incluent la réalité augmentée, à l’aide de QR codes facilitant la circulation entre les différentes productions médiatiques. Dans ces architectures de plus vaste ampleur, le principe de coopération est pleinement intégré. Chacun participe apporte sa pièce à un puzzle, et toute création n’a de sens que dans un ensemble. Les jeux d’interdépendances imposent des capacités d’adaptation constantes.

Quant aux interactions entre les pôles création et réception, elles sont favorisées par la publication via des blogs ou à l’échelle de la classe via l’ENT. Les élèves lecteurs sont invités

à réagir, à commenter, à s’exprimer. Les impressions s’échangent et donnent lieu à des argumentations plus ou moins poussées.

Enfin, la construction des connaissances et compétences tend à s’appuyer sur des dispositifs pédagogiques inspirés de procédés transmédias. Les élèves, dès lors que l’on combine plusieurs supports complémentaires, trouvent un mode de circulation qui leur permet de découvrir sous plusieurs aspects un objet d’étude particulier. Aussi, la « gamification » de l’enseignement constitue un axe d’innovation pédagogique. Elle participe de l’immersion des élèves en les rendant acteurs dans leur apprentissage. Des serious games sont ainsi proposés pour compléter un cours en l’enrichissant d’une fiction interactive, par exemple en histoire. On trouve des propositions concernant le Moyen-Age, ou la première guerre mondiale, dans lesquels l’élève-joueur s’identifie à un personnage, formule des choix, est confronté à des événements. Le documentaire Apocalypse, par exemple, donne lieu à un jeu19 _{dans lequel le}

participant est invité à produire des scenarios.

Toutes ces entrées, intégrées à la pédagogie de manière inégale en France, font vivre aux élèves des expériences participatives. On y retrouve le principe de circulation – forage posé par Jenkins comme fondateur. Les élèves disposent d’une offre médiatique étendue pour entrer dans un monde et ils peuvent approfondir un aspect. Dans cette perspective, on se place dans une approche de type constructiviste dans laquelle l’élève, à travers des activités engageantes, développe des compétences dans divers domaines.

En revanche, la mise en place d’une cohérence globale reste souvent à mettre en place, ainsi que le contrôle d’une plateforme de publication valorisant toutes les ressources produites. Il s’agirait alors d’avoir une vision des extensions créées et de leur arborescence générale afin de proposer aux lecteurs des parcours personnalisés. Aussi, la gestion des interactions pourrait amener à un degré de participation plus élevé, impulsant de nouvelles créations.

Il est également possible de s’inspirer des productions transmédias réalisées dans le domaine de la culture. On peut modestement adapter des idées, par exemple partir d’un documentaire pour créer une BD interactive prenant pour héros un personnage de second plan. C’est le cas du Dernier Gaulois, documentaire donnant lieu à une extension transmédia20. A plus grande échelle, le jeu documentaire transmédia Fort McMoney, initié par le journaliste et réalisateur David Dufrêne permet de réfléchir sur les conflits entre l’économie et l’écologie dans une ville dédiée au pétrole. Il a connu un véritable engouement du public, pour son rythme, la qualité des enjeux scientifiques et économiques posés et l’arborescence très ouverte. On

19 _{http://www.apocalypse-10destins.com/#}

pourrait alors proposer de scénariser des projets de ce type, intégrant des connaissances précises et des développements à choix multiples.

Certains projets exploitent ces pistes. Ainsi, au Québec, des enseignantes ont proposé une écriture relais impliquant plus de 90 classes à l’international réparties en équipes. Les récits écrits par étapes donnent lieu à des petites vidéos, et des liens sont tissés entre les classes via les réseaux sociaux. Un site web21 donne une unité aux publications. En France, à Bordeaux, le laboratoire MICA développe un projet transmédia de diffusion culturelle autour de la figure d’Aliénor d’Aquitaine22_{. Il est destiné à être diffusé dans les classes et se déploiera via un site,}

une application, les réseaux sociaux et des événements réels. Des personnages historiques se mêlent à des personnages fictifs, le public a la main sur son propre parcours dans lequel il choisit les points de vue qu’il souhaite suivre.