Nous verrons, toutefois, plus tard, comment certaines

Nesta subcategoria encontram-se 7 relatos correspondentes ao planejamento. As áreas de formação dos bolsistas de ID são Matemática, Biologia e Pedagogia. Notamos que nessa subcategoria os relatos dos bolsistas de ID apresentam visões diferentes sobre o planejamento, alguns falam do planejamento como forma de preparar algo para ensinar os alunos da escola e outros apresentam elementos que constituem o planejamento. Tais relatos encontram-se organizados no quadro abaixo:

Quadro 16 - Relatos da subcategoria Planejamento

Categoria: Elementos relacionados a aprendizagem dos alunos Subcategoria: Planejamento Relatos Identificação do artigo Ano de publicação Licenciatura

24. “[...] as aulas no colégio, me mostraram que não é simplesmente ir lá e dar uma aula, tem que se preparar

antes, planejar os 50minutos, não desistir de aluno nenhum, tem que saber além do que vai ser dado [...]”.

(p. 5)

A9 2012 Química

25. [...] na questão de alunos, você observa assim, as salas

mais fáceis assim, outras salas mais difíceis para ensinar, a postura que o professor tem numa sala, o

professor tem na outra, a questão de você elaborar um

exercício [...], planejar já o que você vai dar ou não,

porque às vezes você só vê a teoria de como você faz, mas nunca chega a fazer, ali na escola, com o PIBID você está praticando o que você aprende na universidade. (p. 8)

A10 2012 Matemática

26. No estágio você está ali, numa turma que você não conhece, você prepara uma aula para uma pessoa que você não

conhece, então, o PIBID é mais, porque você passa a

conhecer a turma, você sabe o que tem que deixar de acordo com a turma, então você tem outra realidade,

diferente do estágio, que [...] é só aquele tempo que você está ali e mais nada, você não vai estar preparando conteúdo para no outro dia aplicar prova, porque não é uma matéria que você deu antes, você só está aquele tempo do estágio, você

tem que planejar tudo num tempo só determinado, aqui no

PIBID não, você tem um tempo mais amplo para preparar

a aula e ensinar. (p. 8)

A10 2012 Matemática

(Continuação)

27. Durante esse processo tive a oportunidade de refletir significativamente sobre aspectos que permeiam à docência em seu contexto, de modo a observar como esses

aspectos interligados impactam na sala de aula,

consequentemente, a aprendizagem dos educandos, como por exemplo, o planejamento, que envolve

formação, finalidades, avaliação processual, entre outros.

A14 2014 Pedagogia

28. Trabalhamos com a avaliação diagnóstica e a avaliação durante todo o processo. Sendo assim, planejamos

atividades voltadas às maiores dificuldades dos alunos, sabemos a importância de um planejamento e de como ele pode ser modificado dependendo da necessidade dos alunos ou dificuldades encontradas no meio do processo. (p. 7)

A 14 2014 Pedagogia

29. [...] quando planejamos o ensino de algum conceito

novo, nós levamos em consideração o que a literatura

fala sobre o assunto, às dúvidas que os alunos

costumam apresentar e as sugestões para o ensino

daquele conceito. (p. 9)

A17 2014 Biologia

30. “Dessa forma, procuro preparar aulas que sejam sempre significativas e levem os alunos a questionarem, levantarem hipóteses e a buscarem informações que permitam a construção de seus conhecimentos. (p. 4)

A18 2014 Pedagogia

Fonte: Produção da própria autora.

Nessa subcategoria é possível inferir que os bolsistas de ID relacionam diretamente o planejamento com a aprendizagem dos alunos. Os 7 relatos (R24, R25, R26, R27, R28, R29 e R30) se direcionam para esse sentido ao trazerem os seguintes enunciados: “tem que se preparar antes, planejar os 50 minutos, não desistir de aluno nenhum”(R24), “salas mais fáceis assim, outras salas mais difíceis para ensinar [...] a questão de você elaborar um exercício, planejar o que vai dar ou não” (R25), “você tem um tempo mais amplo para preparar a aula e ensinar” (R26) e “impactam na sala de aula, consequentemente, a aprendizagem dos educandos, como por exemplo, o planejamento[...].” (R27), “planejamos atividades voltadas às maiores dificuldades dos alunos” (R28), “quando planejamos o ensino de algum conceito novo, nós levamos em consideração [...] às dúvidas que os alunos costumam apresentar.”(R29) e, por fim, “preparar aulas que sejam sempre significativas e levem os alunos a questionarem” (R29).

Em relação às diferenças existentes nos relatos, alguns possuem indicativos de um planejamento mais adaptado aos alunos. O relato 25 aponta que existem salas mais difíceis e outras mais fáceis e com isso diferentes posturas dos professores e, consequentemente, o planejamento. No relato 28 temos a seguinte afirmação sobre o planejamento: “como ele pode ser modificado dependendo da necessidade dos alunos ou dificuldades encontradas no meio

do processo”(R28), nos possibilitando inferir que o planejamento pode ser adaptado às necessidades e/ou dificuldades dos alunos da escola.

No relato 26 o bolsista de ID aponta que “você sabe o que tem que deixar de acordo com a turma”(R26), o que indica que o planejamento foi elaborado pensando nos conhecimentos prévios dos alunos. Aponta que “você sabe o que tem que deixar de acordo com a turma”(R26), o que indica que o planejamento foi elaborado pensando nos conhecimentos prévios dos alunos, por exemplo. No relato 28 temos a seguinte afirmação sobre o planejamento e “como ele pode ser modificado dependendo da necessidade dos alunos ou dificuldades encontradas no meio do processo”(R28), nos possibilitando inferir que o planejamento pode ser adaptado às necessidades ou dificuldades dos alunos da escola.

O relato 27 apresenta um pouco mais de elementos constitutivos do planejamento, como “o planejamento, que envolve formação, finalidades, avaliação processual, entre outros.”, relacionando esses elementos com o impacto na sala de aula.

Novamente, podemos perceber a ausência do conteúdo em todos os relatos relacionados ao planejamento. Isso nos possibilita inferir que os bolsistas de ID compreendem o planejamento mais relacionado à como elaborar a aula e menos com os conteúdos que serão desenvolvidos. Nesse sentido apontamos para a fragilidade teórico-prática que os cursos de licenciatura ainda possuem, como podemos ver no relato 25: “porque às vezes você só vê a teoria de como você faz, mas nunca chega a fazer, ali na escola, com o PIBID você está praticando o que você aprende na universidade.” (R25). Ainda assim, percebe-se no relato 27 um indicativo mais processual da elaboração do planejamento, apontando para uma visão mais ampliada dos elementos que o constituem, mesmo não abordando o trabalho com os conteúdos.

Conforme cita Gimeno Sacristán e Pérez Gómez (1998, p. 22):

O conhecimento, nos diferentes âmbitos do saber é uma poderosa ferramenta para analisar e compreender as características, os determinantes e as consequências do complexo processo de socialização reprodutor. A vinculação iniludível própria da escola com o conhecimento público, exige dela e dos que trabalham nela, que identifiquem e desmascarem o caráter reprodutor das influências que a própria instituição exerce sobre todos e cada um dos indivíduos que nela convivem bem como os conteúdos que transmite e as experiências e relações que organizava.

Até o momento, de acordo com outras subcategorias analisadas, temos indicativos de que os bolsistas compreendem o ensino/aprendizagem dos alunos da escola dentro de uma perspectiva mais subjetiva de aprendizagem, como podemos ver claramente no relato a seguir: “dessa forma, procuro preparar aulas que sejam sempre significativas e levem os alunos a

questionarem, levantarem hipóteses e a buscarem informações que permitam a construção de seus conhecimentos” (R29).

Assim, é preciso pensar na formação de professores que compreenda considerar os aspectos relacionados a uma concepção de aprendizagem mais crítica e dialógica. Não que o construtivismo ou a aprendizagem significativa não tenha a sua importância, mas se assumirmos a função social da escola que busca vencer as desigualdades sociais, por meio de conhecimento público (GIMENO SACRISTÁN; PÉREZ GÓMEZ, 1998) e instrumental (AUBERT et. al, 2016), devemos nos ater ao fato de que precisamos também de professores mais críticos e progressistas (FREIRE, 2015). Esse trabalho é complexo, mas coerente com as novas exigências formativas do contexto atual, que desafiam os/as educadores/as a estarem abertos/as aos riscos, inovações e incertezas. No entanto, Freire (2000, p. 38) adverte que:

[...] em face das mudanças de compreensão, de comportamento, de gosto, de negação de valores ontem respeitados, nem podemos simplesmente nos acomodar, nem também nos insurgir de maneira emocional. É neste sentido que uma educação radical não pode jamais prescindir da percepção lúcida da mudança que inclusive revela a presença interveniente do ser humano no mundo. Faz parte também desta percepção lúcida da mudança a natureza política e ideológica de nossa posição em face dela independentemente de se estamos conscientes disto ou não.

Desse modo, cabe aos formadores/as, em comunhão com os/as seus educandos/as, desafiarem-se nessa importante mudança, apropriando-se dela em busca da superação do autoritarismo do formador/a bancário e a falsa consciência de mundo.